CLAVES METODOLÓGICAS SOBRE LA OBSERVACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE COMPETENCIAS

PD

PRÁCTICA DOCENTE

PRESENTACIÓN Y OBJETO

En contextos de enseñanza o formación, el desarrollo de competencias es una meta que trasciende el logro de los objetivos convencionales de aprendizaje, por el hecho de convertir éstos en un medio para la consecución de la referida meta.

Tal planteamiento, derivado de la teoría del desempeño de tareas, revaloriza de nuevo todos aquellos modelos didácticos que, desde finales del siglo XVIII, venían a situar el trabajo de los/as aprendices en el centro de atención de los sistemas de enseñanza, a la vez de obligar a un cambio en el rol tradicional de quienes se dedican a la docencia, independientemente del ámbito, grado o área de conocimiento de que se trate.

Consecuentemente, se hace necesario asumir, sin ningún tipo de complejo, que la misión fundamental de la enseñanza consiste en prestar ayuda a las personas para sus tareas de aprendizaje, con carácter absolutamente preferente a la simple transmisión del conocimiento.

Como es natural, este cambio de paradigma, de la transmisión de información al desarrollo de competencias, genera la necesidad de revisar el método didáctico al completo, pero, en particular, las prácticas de intervención, y de modo mucho más específico, los procesos de interacción docente-aprendiz, así como los de seguimiento y evaluación del aprendizaje, desplazando el eje desde las variables de contenido a las relacionadas con los resultados. Esto es, el enfoque de la docencia no puede centrarse en el programa de conocimientos, sino en la efectividad del mismo, reflejada mediante el desempeño competente de unas tareas concretas, porque, ya en la actualidad y aún más en el futuro, la limitada capacidad de nuestra memoria acentúa la necesidad de almacenar únicamente aquella información que nos será de utilidad en un periodo inmediato o, como mucho, a medio plazo.

Misión fundamental de la enseñanza,

prestar ayuda a las personas para sus tareas de aprendizaje

Respecto a la función evaluadora, últimamente se sostiene, con excesiva ligereza, la inutilidad de las pruebas y exámenes para la mejora de la enseñanza, proponiéndose, como alternativa, a modo de bálsamo de Fierabrás, la evaluación continua por observación, sin apenas dar razón alguna ni detalle de los procedimientos sistemáticos, técnicas o criterios que han de soportar cualquiera de estos modelos.

Ciertamente, y tal como en este artículo se pretende argumentar, la metodología observacional es una herramienta apropiada para dejar constancia del desarrollo de competencias, tanto respecto del propio proceso de aprendizaje como de sus productos y resultados. Pero el método de observación elegido es subsidiario del modelo de interacción dominante entre observadores y observados.

Por tanto, la finalidad de este estudio es reflexionar sobre estos dos centros de interés, la metodología de observación del desarrollo de competencias y las  pautas de interacción entre docentes y aprendices, en diversos contextos de enseñanza o formación a lo largo de toda la vida.

A continuación, en primer lugar, se resumirán los aspectos capitales de los núcleos teóricos: tarea, desempeño y competencia. En segundo lugar, se describirán algunos de los principios fundamentales de los modelos de coaching y mentoring. Por último, se desarrollará una propuesta de modelo de observación participante, a la que añadir algunas otras técnicas complementarias, propias del análisis de contenido o que provienen de modelos contrastados de la evaluación del desempeño.

De esta manera, se trata de acreditar, una vez más, la efectividad del paradigma de la competencia para el aprendizaje, colaborando a su operativización progresiva con ayuda de instrumentos de validez consolidada a todo lo largo del pasado siglo y en los primeros años del presente

TAREA, DESEMPEÑO Y COMPETENCIA

Resulta una obviedad que cualquier tratamiento del tema de las competencias implique determinadas referencias a las tareas y al desempeño de éstas, porque no es posible hacer una descripción del contenido de una competencia sin aludir a algún que otro quehacer. Sin embargo, como muchos de los planteamientos acerca de las competencias surgieron y se desarrollaron por reacción a los modelos de organización del trabajo industrial de primeros del siglo XX, la mayoría de las propuestas de modelos de competencia, bajo el pretexto de flexibilizar una estandarización excesiva y estereotipada del trabajo, optaron por evitar la referencia expresa a las tareas.

Así pues, siempre que el análisis gire en torno a la competencia, entendida cual estilo de trabajo eficaz (Basoredo, 2011), es preciso reconsiderar la tríada de tarea-desempeño-competencia con suma atención, y, mucho más aún, tratándose de su aprendizaje y desarrollo. Aspectos como la descripción concreta de sus operaciones, la mayor o menor complejidad de éstas y de sus relaciones, los criterios de evaluación del desempeño, etc., deben ser abordados y explicados claramente, antes de iniciar siquiera las labores de planificación y programación del aprendizaje en cualquiera de sus niveles o dimensiones.

Tareas

La investigación sobre todo lo relacionado con el fenómeno de las tareas continuó incrementándose hasta el presente, desde la segunda mitad del siglo XX, como dan muestra de ello multitud de trabajos. Basoredo (2012 y 2013) realizó una síntesis de esta investigación (Hackman, 1969; Branson, 1981; Wood, 1986; Campbell, 1988; Sánchez y Levine, 1989; Ilgen y Hollenberck, 1991; Byströn y Järvelin, 1995; Militello, Hutton, Pliske, Knight y Klein, 1997; Nadolski, Kirschner, van Merriënboer y  Wöretshofer, 2005; Kim y Soergel, 2006; Gill y Hicks, 2006; Rivière, 2009), que contempla los elementos principales de este campo.

Una tarea es una unidad de trabajo, definida por medio de un enunciado, con sentido propio, que incluye un verbo de acción y un objeto necesario para la elaboración de un producto o el logro de una meta, en un determinado periodo de tiempo (Basoredo, 2012).

En general, toda tarea tiene una estructura análoga a un proceso, con un principio y un final determinados, así como una o varias operaciones.

La característica intrínseca (Kim y Soergel, 2006) de toda tarea es su mayor o menor complejidad, por lo que también podemos entenderla como un problema a resolver (Gill y Hicks, 2006), en el sentido de que exige la comprensión de la demanda, la indagación y generación de las solutions, y la evaluación y ajuste progresivo de las respuestas dadas.

Por consiguiente, para percibir lo que supone una tarea no hay nada mejor que atender a la variedad de modelos que tratan de explicar su complejidad: a) Por su número de componentes, operaciones y unidades de información oportunas para su desempeño, las relaciones entre los insumos y los resultados de la ejecución o los cambios de estado de las relaciones entre sus componentes (Wood, 1986); b) Por los distintos niveles de información imprescindible para su desempeño, ya sean tareas de proceso automático, de adopción habitual de decisiones o de emisión de juicio experto (Byströn y Järvelin, 1995); c) Por el tipo de habilidades necesarias para el desempeño, tareas cognitivas elementales, tareas de conocimientos generales, tareas manuales, tareas de manejo de información o tareas de trato con personas (Rivière, 2009).

Está bastante extendida la falsa creencia sobre lo que significa una tarea por el enunciado que la describe, y, sólo cuando es inevitable adoptarla de referente, para realizar otra, por ejemplo, se cae en la cuenta del profundo desconocimiento existente respecto a ella. Por eso, a menudo, resulta tan necesaria la especificación de sus componentes, además de su definición, los objetivos, las operaciones, las instrucciones para el desempeño y los productos o los resultados de las tareas (Basoredo, 2012).

Las tareas de mayor complejidad requieren, incluso, un análisis mucho más pormenorizado, como el que resulta del Análisis Cognitivo de Tareas (Militello y colaboradores, 1997), metodología sumamente efectiva para varias utilidades, entre ellas, la programación del aprendizaje de este tipo de tareas.

Desempeño de las tareas

El segundo elemento de la tríada tiene que ver con la realización o ejecución de las tareas. Aunque parezca que este tema pudiera ser de interés exclusivo del ámbito de la actividad económica y organizativa, en realidad, toda vez que las Ciencias de la Educación han adoptado la competencia, como objeto de aprendizaje, los aportes de la investigación sobre esta cuestión son en todo o en parte generalizables.

Viswesvaran (2001) acotó el concepto del desempeño de tareas en torno a la ejecución de conductas observables y relevantes, a juicio de la entidad que las hubiere programado, para la realización de una labor, en todo aquello que queda bajo el control del sujeto que la realiza.

Todas las conductas relevantes para el desempeño competente pueden clasificarse en conductas de tarea y conductas contextuales (Motowidlo, Borman y Schmit (1997). A estas dos categorías hay que añadir una tercera, de conductas relevantes, pero negativas, para la organización, como son las conductas contraproductivas (Sackett y DeVore, 2001).

Desde la perspectiva del desempeño competente de tareas, en su función de objetivo de aprendizaje, hay que considerar, además, la diferenciación entre desempeño típico y desempeño máximo (Klehe y Anderson, 2007 y 2008; Barnes y Morgeson, 2007; Deadrick y Gardner, 2008 ), los distintos grados de ejecución de tareas, dentro del gradiente del conocimiento experto (Dreyfus y Dreyfus, 1986; Ericsson y Charness, 1994),  los criterios de bondad de ejecución, como referentes claves para la evaluación (Gorriti y López Basterra, 2010) y los determinantes individuales de rasgos, conocimientos, habilidades, actitudes, etc. (Borman, White, Pulakos y Oppler, 1991; Schmidt y Hunter, 1992; Campbell, McCloy, Oppler y Sager, 1993; Campbell, Gasser y Oswald, 1996).

En concreto, puesto que el desempeño típico está concebido como el desempeño habitual, entendido como el promedio de las evaluaciones realizadas en un periodo continuado (Barnes y Morgeson, 2007), éste es el que debemos asociar a la definición de competencia, en el sentido de estilo de trabajo eficaz. Por el contrario, en circunstancias de una mayor dedicación y atención concentrada, toda persona puede incrementar al máximo un desempeño concreto, lo cual indica el límite de su capacidad, pero no así un estilo de trabajo mantenido a lo largo del tiempo.

Es importante evitar la confusión que pudiera darse entre estos dos tipos de conceptualización del desempeño, los distintos grados o niveles de logro y los criterios de evaluación de las tareas para cada nivel. Un grado normal de desempeño, un grado avanzado o un grado experto, por ejemplo, puede darse tanto si se considera como ejecución habitual o como máximo rendimiento conseguido en una coyuntura de esfuerzo superior al cotidiano.

Competencia y normas de competencia

El tercer concepto de la tríada —la competencia— representa un desempeño típico, que, a juicio de un tercero, aporta un valor añadido, puesto que cualquier muestra de un estilo eficaz de trabajo (Basoredo 2011) implica la consolidación de los comportamientos involucrados en el referido estilo y una alta probabilidad de reproducción de los mismos. Dicho de otro modo, las personas competentes para realizar unas tareas, las ejecutan siempre bien o, incluso, mejoran su estilo con la práctica progresiva.

En la actualidad, en lo referido a la función docente, el diseño y especificación de las normas de competencia tienen una relevancia mucho mayor que la que corresponde a otras funciones profesionales o productivas, porque las disposiciones normativas del currículo de las distintas enseñanzas incluyen una gran multiplicidad de áreas de conocimiento, en comparación con la escasez de referencias a las tareas y a los criterios de evaluación, mientras que, en el caso de los diseños organizativos para la producción de bienes o servicios, son las tareas los ejes sobre los que gira la especificación del resto de los determinantes directos de conocimiento, destreza o actitud. Una programación docente, basada en el desarrollo de competencias, exige, en primer lugar, diseñar y clasificar las tareas de aprendizaje, por orden de dificultad, (Van Merriënboer, Clark y Croock, 2002; Van Merriënboer, Kirschner y Kester, 2003; Van Merriënboer y Kirschner, 2007), a partir de los objetivos y contenidos señalados en un currículo oficial.

A la vista de las tareas de aprendizaje, se deducen sus determinantes directos de conocimiento, destreza o actitud, asociando los contenidos curriculares que les correspondan a cada una de ellas.

Finalmente, las especificaciones de los criterios de evaluación del desempeño de las referidas tareas, dan cuenta de los verdaderos objetivos específicos de aprendizaje para los diferentes niveles de competencia.

MODELOS DE INTERACCIÓN DOCENTE-APRENDIZ

En una sección anterior se apuntaba ya la dependencia entre el método de observación del comportamiento de personas y el tipo de relación entre quienes han de recoger la información y las personas observadas, razón por la cual se optaba por proponer algún modelo para la interacción docente-aprendiz.

En las Ciencias de la Educación la interacción entre el personal docente y cada uno/a de sus alumnos es un tema escasamente tratado, en comparación con otros contenidos. Se ha hablado mucho acerca de la finalidad de la enseñanza, el sujeto y el objeto de aprendizaje, la estructuración del método didáctico respecto a la individualización, globalización o socialización de la enseñanza, los ritmos de aprendizaje o incluso el perfil del/a docente (Titone, 1979). Sin embargo, en la segunda mitad del siglo XX, dentro del contexto del tratamiento psicológico, la cuestión de la relación entre terapeuta y cliente adopta una relevancia muy superior, y sus aportes más efectivos pronto son aprovechados (Feldman y Lankau, 2005), particularmente para la formación profesional del personal directivo y la gestión de los recursos humanos en la empresa, por su eficacia probada para el aprendizaje y el desarrollo de competencias.

Los modelos de coaching y mentoring, más en concreto, así como las técnicas conductistas de modelamiento y moldeamiento ofrecen múltiples posibilidades para la mejora del perfil docente en esta nueva coyuntura.

Coaching, modelo básico de relación docente-aprendiz

Sobre este tema, sus tipos y aplicaciones para la formación y el desarrollo profesional, hay infinidad de estudios y revisiones, que tratan sobre un método de relación individualizada, en la mayoría de los casos, entre un profesional (coach) responsable del proceso de entrenamiento, y otra persona en situación de desarrollo o aprendizaje (trainee) (Peterson y Hicks, 1995; Kilburg, 1996; Baek-Kyoo, 2005; Feldman y Lankau, 2005; Avril, 2007; Ives, 2008; Jiménez, 2012).

Existen múltiples definiciones y aproximaciones sobre esta metodología, que, no obstante, mantienen unos fines comunes: a) El desarrollo personal y b) El desarrollo profesional (Ives, 2008).

Entre todas las definiciones de coaching cabe destacar dos. Peterson y Hicks (1995) hablaban de un proceso de provisión a otras personas de las herramientas, conocimientos y oportunidades que necesitan para el desarrollo y la mejora de su efectividad. Por su parte, Jiménez (2012), autora que propone esta metodología para la formación del profesorado, la explica como un procedimiento concreto de aprendizaje, mediante el apoyo sistemático de otros, basado en una relación de diálogo y reflexión guiada, que desemboca en una transformación de la conciencia y de las formas de percepción de la realidad, además de suponer cambios en sus propias actuaciones prácticas.

Al leer estas definiciones no parece otra cosa que estuviéramos definiendo los conceptos de educación, enseñanza o formación. Claro está que, aunque ambas definiciones coinciden en la meta ─la mejora de la efectividad, que es análogo a los necesarios cambios de conducta─, la primera pone el acento en la provisión de recursos, mientras que la segunda destaca el carácter dialogado del proceso. Admitamos que el desarrollo de competencias exige ambos requisitos.

Realmente la metodología de coaching esta prevista para el logro de unos objetivos concretos muy delimitados, en un periodo más bien reducido, para lo cual, por medio de las técnicas de escucha activa y de un diálogo no-directivo, se desarrollan las sesiones, que versan sobre unas tareas específicas (Baek-Kyoo, 2005; Antón, 2015). En el apartado siguiente se observará que el mentoring es un modelo más global y oportuno para períodos mucho más dilatados y objetivos variados.

Sobre las fases del proceso de coching únicamente merece destacar, la identificación y selección del/a entrenador, el establecimiento de la relación de ayuda, la delimitación de las situaciones problema, la programación de las actividades, de común acuerdo, el desarrollo de las sesiones y las reflexiones sobre los resultados (Feldman y Lankau, 2005; Jiménez, 2012). En cualquier caso, los procesos de planificación, programación y tareas docentes se han desarrollado con mucha mayor riqueza y precisión en el ámbito de la Enseñanza, tal y como dan muestra de ello algunos estudios (Fernández Pérez, 1994; Van Merriënboer, Kirschner y Kester, (2003).

El verdadero valor de la aplicación de la metodología de coaching a la actividad docente se concreta en las variables de éxito de la misma, que diversas investigaciones han puesto de manifiesto. Avril (2007) recoge éstas, agrupadas en tres categorías:

Ciertamente, los métodos de coaching  no es que supongan una gran novedad para los/as profesionales competentes de la docencia, pero reafirman los elementos claves que condicionan el verdadero desarrollo de competencias. Asimismo, se da cuenta de un patrón válido sobre lo que supone una responsabilidad profesional básica, en cualquiera de los niveles y ámbitos de la docencia, desde la Educación Infantil hasta la Universidad, la Enseñanza Primaria, la Enseñanza Media, la Formación Profesional y, por supuesto, cualquier otra modalidad de formación a lo largo de toda la vida, sin excepción por razones de volumen de trabajo, especialidades, etc.

Por último, por lo que respecta al otro de los objetivos de este artículo, la anterior síntesis da soporte y argumento suficiente sobre la necesidad de emplear una metodología de observación sistemática del comportamiento, sus resultados y consecuencias, sin la cual no es posible la práctica de coaching.

Mentoring, para una relación más especializada y dilatada

Un segundo modelo que puede aportar variados ejemplos explicativos de la relación individualizada entre docentes y aprendices, y, a su vez, justificar la necesidad del empleo de la observación participante en el aprendizaje de competencias, es el mentoring.

Aunque se trata de estrategias que han seguido desarrollos de investigación más bien paralelos, el mentoring comparte bastantes elementos analógicos con el coaching, en particular, el carácter diádico de la relación (mentor-protegido) y sus dos objetivos generales, o sea, el desarrollo personal y el desarrollo profesional. Si bien, la condición de que el mentor sea una persona de mayor experiencia o experta en un campo determinado, así como la diversificación de los objetivos específicos y su duración más dilatada a través del tiempo son los atributos que diferencian este segundo modelo del anterior (Antón, 2015).

Después de más de un millar de investigaciones y publicaciones especializadas sobre diversas temáticas en torno al mentoring, desde la segunda mitad del siglo XX, ya se dispone de un cuerpo de conocimiento notable respecto a este método, así como sobre sus beneficios, e incluso, algunas de sus desventajas (Kram, 1983; Gray, 1986; Berstein y Kaye, 1986; Newby y Heyde, 1992; Cunningham, 1993; Chao, Walz y Gadner, 1997; Douglas, 1997; Scandura, 1998; Allen, 2007; Bozeman y Feeney, 2007; Olson y Jackson, 2009; Leavitt, 2011; Liu, Wang y Wayne, 2013). Su primera y principal utilidad fue la formación y desarrollo de personal directivo (Bozeman y Feeney, 2007; Olson y Jackson, 2009; Leavitt, 2011), sin embargo, actualmente es de aplicación en situaciones más variadas, por ejemplo, en orientación universitaria o, incluso para la retención y transmisión del conocimiento experto en el seno de las organizaciones (Antón, 2015).

Entre las múltiples definiciones de mentoring, destaca la de Leavitt (2011), quién lo explica como: una relación personal en la que alguien de mayor experiencia y conocimiento actúa en los roles de consejero, modelo o profesor para otra persona de menor experiencia a la que aporta conocimientos y guía, además de ofrecerle apoyo ante los desafíos que se le plantean en su desarrollo personal o profesional. O dicho de otro modo, se trata de la transmisión del conocimiento, capital social y apoyo psicosocial, percibidos como relevantes para el desarrollo del beneficiario. El mentoring implica comunicación informal, generalmente, cara a cara y durante un periodo sostenido de tiempo (Bozeman y Feeney, 2007).

Al tratarse de una experiencia que puede durar varios años, es importante tener en cuenta las 4 fases del método, dado que las funciones varían bastante de una a otra (Kram, 1983; Chao, 1997). Estas fases son, la de inicio, el crecimiento, la separación y la redefinición de la relación. La fase de inicio, durante la cual se crea y consolida el vínculo puede durar entre 2 y 6 meses. En la fase de crecimiento, entre 2 y 5 años, cobra mayor importancia el aprendizaje, siempre y cuando haya un soporte psicosocial o emocional consistente por parte del/a mentor/a. La fase de separación, entre 6 y 24 meses, está prevista para disolver la dependencia que el/a aprendiz haya podido adquirir de su mentor/a. Por último, en una cuarta fase, se recompone el vínculo, que pasa a ser de igual a igual, mediante intercambios mutuos, de carácter más informal y más o menos duraderos.

Hay autores (Allen, 2007; Liu, Wang y Wayne, 2013) que distinguen entre un mentoring formal y otro informal, atribuyendo al primero un carácter planificado por parte de una organización, que dispone sus objetivos en función del valor añadido que pretenda, mientras que el segundo es fruto de una relación acordada exclusivamente entre las dos personas, sin que deban dar cuenta alguna a terceros. La distinción es importante por el papel agente que en el mentoring formal juega la organización que lo haya promovido.

Entre las secuencias del protocolo de intervención que proponen distintos autores, a continuación se seleccionarán aquellos cometidos ordenados que tienen un mayor significado para la interacción que supone cualquier programa docente: a) El señalamiento de objetivos es la primera y más común de las tareas señaladas en las propuestas de mentoring, con la advertencia de que se asocien los objetivos a los resultados del aprendizaje (Berstein y Kaye, 1986); b) la segunda tarea es la identificación de las barreras y atajos para el logro de los objetivos (Cunningham, 1993); c) en tercer lugar hay que citar el diseño de las tareas y el acopio de los recursos necesarios (Berstein y Kaye, 1986; Cunningham, 1993; Newby y Heyde, 1992); d) cuando todo está dispuesto, se suceden las sesiones de interacción y aprendizaje, en sus variados roles, modelado, acciones de motivación, aporte de conocimiento experto, etc.; e) el mentoring también requiere de una evaluación sistemática del programa, que ha de alcanzar al análisis del impacto del mismo y las recomendaciones para la mejora (Gray, 1986); f) por último, también suele aludirse a la formación continua del/a mentor/a y al soporte que necesita de la organización, que responde de los programas formales.

Es innegable la semejanza entre el contenido de esta secuencia de mentoring y las distintas propuestas que se hacen para el diseño curricular, desde el ámbito científico de la Didáctica, mucho más elaboradas, en general, que la que se ha presentado anteriormente, aunque, infortunadamente, aún tengan escasa relevancia en la práctica docente profesional.

De todos modos, Scandura (1998) advierte de la existencia de algunas prácticas disfuncionales de mentoring, que pueden derivar en el final de la relación, sin haber alcanzado ningún resultado positivo, o lo que es peor, mantener ésta con resultados tan negativos como el aumento del estrés y la ansiedad, conductas de absentismo, celotipias, hiperdependencia del/a mentor/a, etc. Entre las prácticas disfuncionales a las que se refiere Scandura, cabe citar: La intimidación, la dependencia personal, la sumisión, el expolio, el sabotaje al desarrollo personal, el acoso o la decepción. Todas éstas son consecuencia de una relación personal duradera, por lo que, de un modo más o menos excepcional, pueden presentarse también en la interacción docente-aprendiz.

OBSERVACIÓN PARTICIPANTE Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

La recogida de información para el entendimiento de la realidad siempre ha sido una práctica natural, que con el tiempo se ha ido refinando hasta conseguir un método sistemático para el conocimiento de hechos y significados, y la comprensión de fenómenos psicológicos o sociales. En el ámbito de la observación científica, se establece una serie de principios y reglas, encarnados por determinados procedimientos lógicos, exhaustivos y rigurosos.

Observar ha de entenderse como la acción de examinar atentamente a simple vista, o con ayuda de alguna herramienta, un hecho,  un objeto o un fenómeno. Se distingue entre observación estructurada y no estructurada, directa o indirecta, participante y no participante (Sarriá, 2001).

La observación estructurada cuenta con un mayor número de controles y filtros que la observación no estructurada, con el fin de obtener datos depurados para evitar el error, mediante la ayuda de instrumentos fiables y válidos. Por su parte, la observación no estructurada consiste en el mero acopio de información y de datos, sin la necesidad de recurrir a instrumento especial alguno.

La observación directa requiere, en las tareas de provisión, la intervención explícita de la persona que ha de interpretar la información, mientras que la observación indirecta utiliza fuentes, registros o documentos de otros agentes, al objeto de poder paliar los efectos que pudieran originarse por el hecho de la presencia del/a observador/a sobre el desarrollo y evolución del fenómeno observado. Esta problemática dio origen a la diferenciación entre la observación participante y la observación no participante.

Ambos tipos son observaciones directas, pero en la observación no participante la persona que recoge la información trata de mantenerse en una posición ajena al fenómeno observado, actuando de forma externa y separada respecto al objeto que observa.

La observación participante

La metodología más utilizada por cualquier profesional docente, si bien tiene la oportunidad de recurrir, además, a otras técnicas diversas de observación, es la propia de la observación participante, en consonancia con los modelos de interacción analizados en una sección anterior. O sea, el modelo más coherente de observación con fines de diagnóstico o evaluación continua, a emplear especialmente por parte de aquellos docentes que plantean ciertas reservas sobre el uso de exámenes convencionales, es el de la observación participante. La observación participante es, por consiguiente, uno de los métodos más adecuados para analizar los procesos de desarrollo de competencias, conjuntamente con las técnicas de análisis de contenido para la evaluación de los productos y resultados del desempeño competente de tareas.

Esta metodología ha sido desarrollada, de forma precisa, por la Antropología y en la investigación etnográfica (Dewalt, Dewalt y Wayland, 1998; Iacono, Brown y Holtham, 2009), y se caracteriza por el hecho de compartir, en distinto grado, con las personas observadas sus actividades diarias, rituales, relaciones, etc. En el continuo de una menor a mayor participación del observador, el tipo más claro (Fàbregues y Paré, 2011) o más ético (Kawulich, 2005) es cuando quien realiza las tareas de observación no es miembro del grupo y prioriza en tales momentos la recogida de la información sobre cualquier otra actividad interactiva, siendo conscientes las personas observadas de esta circunstancia.

Piñeiro (2015) destaca, como condición fundamental de la observación participante, la necesidad de conseguir una buena relación de confianza y complicidad (rapport) con las personas objeto de observación, para aumentar la posibilidad de obtener un resultado fiable y válido. Dewalt, Dewalt y Wayland (1998), añaden a esta premisa, la obligación de acercarse al objeto con una mentalidad abierta, una actitud neutra, sin afán de juicio, un interés genuino por aprender más sobre el objeto de observación y una conducta sistemática de recogida de notas escritas, aunque se complementen con el uso de instrumentos audiovisuales de grabación.

Martin y Pear (1998) distinguen entre los modelos observacionales, el análisis descriptivo y exploratorio, del análisis funcional, causal y confirmatorio, siendo el primero el más apropiado para emplear en un entorno natural. A su vez, estos autores justifican la necesidad de recoger datos para descartar prejuicios y falsos problemas, ajustar los procedimientos de intervención, precisar los resultados de la efectividad de un programa y aportar la información necesaria para el reconocimiento de los referidos resultados tanto a los/as docentes como a los/as aprendices.

Contenidos y procedimientos de observación participante

La evaluación del desempeño competente requiere necesariamente del análisis de los productos de las tareas y de sus resultados. Pero el aprendizaje y desarrollo de competencias exige, asimismo, el análisis de los procesos de las tareas, siendo éste el verdadero objeto de la metodología de observación participante.

La distinción de la finalidad principal del análisis, exploratoria o confirmatoria, es fundamental para la práctica de la observación participante. La observación con carácter exploratorio se asemeja a la que Sarriá (2001) describe como observación naturalista y las actividades mínimas de este modelo son: a) establecer relaciones, b) seleccionar informantes clave, c) decidir qué observar y d) realizar notas de campo, escribiendo con precisión lo que se ha observado (Kawulich, 2005). Estas notas pueden ser mentales, cuando se escriben en un momento posterior al hecho, breves, si se trata de anotaciones cortas, mediante palabras clave, o completas y detalladas; también cabe distinguir entre notas descriptivas de anotaciones reflexivas o interpretativas de lo que se ha observado (Fàbregues y Paré, 2011).

Si el objetivo de la observación es confirmatorio, como en el caso del análisis funcional, causal o en la evaluación de competencias, el método ha de ser mucho más riguroso y requiere de un diseño previo más elaborado.

Los objetos de observación pueden ser muy variados, tales como hechos, problemas, conductas o sensaciones.  Sin embargo el enfoque metodológico común consiste en diseñar un sistema de categorías mutuamente excluyentes, jerarquizadas en varios órdenes, con su correspondientes dispositivo de codificación, formularios de registro y procedimientos específicos, todos ellos recogidos en un manual concreto (Sarriá, 2001).

Aunque estas categorías se hubieran dispuesto, de modo exclusivo, para un muestreo propositivo, surgido a partir de criterios teóricos más que estadísticos (Fàbregues y Paré, 2011), cuando se trata, particularmente, de la observación de comportamientos, existen una serie de variables de carácter general a considerar, como son: la topografía o descripción de los procesos, la frecuencia y  fluidez de las conductas, la duración y la intensidad, o la latencia y la calidad de las mismas (Martin y Pear, 1998). Por otra parte, los criterios de bondad de ejecución de las tareas, a su vez, son las auténticas fuentes de generación de categorías observacionales del aprendizaje y desarrollo de competencias.

Un procedimiento de observación participante, que resume en 2 fases y 6 tareas el propuesto por Creswell (2005) es el siguiente:

Respecto a los instrumentos de registro éstos pueden adoptar formatos muy variados, por ejemplo, las ya citadas notas de campo, las rúbricas de evaluación, las tablas de especificaciones, etc. Uno de los formatos más operativos es el de las listas de verificación, listas de control o listas de comprobación (tabla, 1). En el ejemplo, que se adjunta, se muestran los indicadores principales del proceso de solución de problemas, contenido y herramienta extraordinariamente eficaz de un programa de aprendizaje de cualquier ciclo de enseñanza de adultos.

Tabla 1: Lista de comprobación de un proceso de solución de problemas

Observación en los distintos ciclos y momentos del aprendizaje

No cabe considerar a la observación participante como método único para el análisis del desarrollo y evaluación de competencias y, de hecho, en una sección posterior se comentarán otros métodos complementarios más eficaces y eficientes, según los casos. Por un lado, hay fenómenos que escapan de los límites de la inspección a simple vista, y, por tanto, es preciso recurrir al uso de otras técnicas para su investigación y, por otro, el análisis de los productos y resultados del desempeño de las tareas responde mejor al empleo de otra metodología.

Tal y como se insinuaba anteriormente, puede afirmarse que la observación participante en un buen método para el análisis de los procesos de las tareas de aprendizaje, de donde se deduce que, concretamente, es el método más apropiado para los momentos de supervisión del trabajo de los/as aprendices, en el contexto del moldeamiento de sus conductas de aprendizaje.

No obstante, tampoco es exclusivo de estos momentos y por ello, a continuación, se indicarán las posibilidades de esta metodología observacional, conforme a las distintas modalidades, ciclos y situaciones. Se tendrán en cuenta, en primer lugar, el esquema didáctico general de los tres tipos de sesiones o momentos del aprendizaje, inicial, de continuidad y de evaluación (Basoredo, 2014 y 2016); y, en segundo lugar, los ciclos de enseñanzas regladas, educación infantil, enseñanzas básicas, formación profesional, enseñanza universitaria y también la formación continua.

Respecto a los tres momentos del proceso didáctico universal, es claro que la observación participante es de los más adecuados para las sesiones de continuidad, dado que el/a docente debe de tener una información muy detallada de cómo el/a aprendiz va construyendo las destrezas y dando solución a los problemas y exigencias del desarrollo de cada una de las competencias. La observación participante, en conclusión, es fuente pródiga de información para lo que en Didáctica General se conoce como la evaluación formativa (Fernandes, 2006). En las sesiones de inicio, cuando se hace necesario conocer los prerrequisitos del aprendizaje de cada persona también es un método muy útil para observar los recursos y las destrezas que el/a aprendiz dispone ante los nuevos retos del aprendizaje. Por el contrario, en las sesiones de evaluación es preferible utilizar otras técnicas de contraste más sintéticas, que puedan confirmar los resultados de los anteriores análisis.

Atendiendo a los distintos ciclos del aprendizaje, en educación infantil la observación participante es el método principal, y prácticamente único, en cualquiera de los tres momentos. No obstante, la observación participante en estas primeras etapas no requiere demasiados esfuerzos de diseño, porque existen instrumentos validados mediante investigaciones de Psicología Evolutiva, en forma de escalas del desarrollo que las/os educadoras/es pueden y deben manejar eficazmente.

A media que las exigencias de conocimiento para el desarrollo de competencias se van incrementando, el método de observación participante va perdiendo cuota de aplicación, de modo que en los cursos superiores de enseñanza primaria, los de enseñanza media y los primeros de formación profesional y enseñanza universitaria aumenta la frecuencia de los ejercicios escritos, dado su mayor eficiencia en comparación con las técnicas de observación participante. En los últimos de formación profesional o enseñanzas universitarias de postgrado el método de observación participante vuelve a cobrar importancia, porque el aprendizaje de solución de problemas y ejecución de proyectos requiere nuevamente del análisis de los procesos de tarea.

Finalmente, en los diseños de formación continua basados en acciones de aprendizaje y no en meras actividades informativas de charlas o conferencias, tanto cuando se utilicen sesiones de aula, como sesiones en los puestos de trabajo, en contextos de coaching o mentoring, la observación participante es uno de los métodos más efectivos.

OTRAS TÉCNICAS COMPLEMENTARIAS DE LA OBSERVACIÓN

No existe ningún método que, por si solo, pueda satisfacer todas las necesidades de información para cualquier utilidad. Por tanto, la observación participante tampoco es una metodología suficiente para la supervisión del aprendizaje o para la evaluación del desarrollo de competencias. En tal caso, para estos fines es absolutamente necesario emplear otras técnicas complementarias, además de las pruebas escritas convencionales que son apropiadas a partir de determinada edad. De modo similar, el uso de las técnicas que se describirán a continuación es más efectivo en aquellos ciclos de aprendizaje en los que es sencillo disponer de la colaboración del alumnado, que en los ciclos de educación infantil.

Serán objeto de análisis en esta ocasión, la técnica de incidentes críticos y la entrevista conductual estructurada, ambas empleadas habitualmente para la evaluación del desempeño de tareas.

Incidentes críticos

Un incidente crítico es un comportamiento observable y significativo de una acción completa, de la que se deducen unas consecuencias y unos efectos que hacen posible establecer inferencias y predicciones para el desempeño de tareas. Se trata de una conducta extrema, la cual muestra con evidencia el grado de bondad o inefectividad de la tarea, respecto a la finalidad principal de la misma.

En estos términos fue definido el incidente crítico por Flanagan (1954), que aportó una metodología muy precisa para su descripción, la cual aún no ha sido mejorada.

Tal y como se ha definido, un incidente crítico también puede considerarse como un formulario adecuado para la observación participante, al modo de las notas detalladas a las que se ha hecho referencia. La práctica de la recogida y formulación de incidentes críticos, además de su empleo en procesos de observación directa, evolucionó a la descripción del recuerdo de conductas pasadas (Butterfield y colaboradores, 2004), que coincide con la definición de las notas mentales (Fàbregues y Paré, 2011), a las que también se ha aludido.

La característica de esta técnica no es proporcionar un análisis profundo de una situación concreta, objetivo éste del análisis de casos, sino recoger una información suficiente y lo más completa posible de un dominio particular (Woolsey, 1986). Por eso, resulta de gran utilidad para el análisis de tareas y la evaluación del desempeño, ajustándose a la supervisión y desarrollo de competencias, precisamente por su potencialidad de acotamiento de todos los elementos claves de un campo.

En el ámbito de la Didáctica General, hay constancia de bastantes aplicaciones de la técnica de incidentes críticos (Tripp, 1993; Navarro, López y Barroso, 1998; Everly y Mitchell, 1999; Bilbao y Monereo, 2011; Kröyer, Gajardo y Muñoz, 2012). Sin embargo, muchas de las prácticas que se hacen en nombre de esta técnica o la restringen en exceso a un campo, o parten de una definición que no es fiel con la original, o modifican sensiblemente las categorías del procedimiento, sin pruebas suficientes acerca de las consecuencias de tales modificaciones (Gremler, 2004).

La técnica es ejecutable por medio de una entrevista o a través de un cuestionario escrito, cuyo guión nos recuerda Basoredo (2010) como sigue: ¿cómo fue la situación?, ¿en qué consistió el incidente?, ¿qué hizo la persona?, ¿por qué lo hizo así?, ¿cuáles fueron las consecuencias o resultados de su actuación?, ¿cuál es la importancia de este incidente para el propósito señalado y por qué? y ¿con qué frecuencia se produce este tipo de incidentes? (tabla, 2).

Además del diseño y recogida de los incidentes críticos (Flanagan, 1954) hay que añadir una tercera fase (Stitt-Gohdes, Lambrecht y Redmann, 2000), que consiste en la clasificación de los incidentes y el análisis de ellos con ayuda de un sistema de categorías (Andersson y Nilsson, 1964; Woolsey, 1986; Fountain, 1999), que puede ser prefijado, en función de los objetivos programados, o inferido a posteriori de los contenidos particulares de los incidentes.

Para hacer efectiva la codificación y clasificación de los incidentes críticos es necesario disponer de una cantidad suficiente de éstos. Woolsey (1986) señala que debe continuarse recogiendo nuevos incidentes hasta que empiecen a aparecer repeticiones, mientras que Fountain (1999) apunta la necesidad de reunir, como mínimo, 20 por categoría. Dado que existe una tendencia al acopio sólo de incidentes críticos de desempeños competentes, con el fin de obtener una representatividad equilibrada del dominio, es una buena práctica que se redacte entre un 40 y un 60% de incidentes referidos a errores o comportamientos inadecuados o insuficientes (Basoredo, 2010).

Respecto a la supervisión de las tareas de aprendizaje y desarrollo de competencias, lo ideal es comenzar la selección de incidentes en los primeros momentos del aprendizaje de cada destreza, obteniéndose en este período los incidentes de los comportamientos defectuosos o errados y completándose la recopilación con los incidentes críticos de los desempeños más competentes. Para la redacción de los incidentes críticos pueden emplearse dos estrategias combinadas, que la decisión y redacción sea exclusiva del/a docente y que los/as aprendices sean quienes los elijan y redacten, siguiendo una pauta detallada por escrito.

Esta técnica, aplicada con rigor y parsimonia es un procedimiento válido y fiable (Andersson y Nilsson, 1964; Butterfield y colaboradores, 2005), porque muestra con evidencia el grado de competencia del desempeño de tareas, respecto de los criterios de evaluación establecidos. Cuando son los/as aprendices quienes redactan los incidentes, aunque el tiempo destinado a esta tarea parece una limitación considerable, el valor añadido que aporta para la mejora de la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje resulta más bien una ventaja que un inconveniente. En el caso del personal docente, la codificación y posterior análisis de los incidentes facilita notablemente el seguimiento y evaluación del desempeño de las tareas de aprendizaje del alumnado.

Entrevista conductual estructurada

La entrevista, definida como un diálogo entre dos personas con el objeto de obtener información y datos sobre uno o varios temas, es una herramienta común y muy utilizada en ciencias sociales. En las relaciones entre docentes y aprendices se dan habitualmente situaciones similares a cualquier entrevista, aun cuando no se consideren como tal. Esa es la razón para explicar el interés por este recurso.

No obstante, puesto que no todas las entrevistas responden a un mismo patrón, en este contexto, se ha optado por el empleo de entrevistas estructuradas, lo que supone un diseño previo y elaborado del contenido de las mismas, y en concreto, por la entrevista conductual estructurada.

La verdadera finalidad de esta sección no es lograr la especialización del personal docente sobre el uso de este tipo de entrevistas, pero sí presentar sus principales características para que siempre que se necesite realizar entrevistas, se diseñen y ejecuten respetando los principios fundamentales de este tipo, dada la validez probada de estas entrevistas para la evaluación del desempeño competente de tareas (Salgado y Moscoso, 2002; Huffcutt, Conway, Roth y Klehe, 2004; Klehe y Latham, 2006; Morgeson, Campion y Levashina, 2009; Barrick, Swider y Stewart, 2010).

Entre los distintos tipos de entrevistas conductuales estructuradas, por razón del contenido de las preguntas, dos serán las que se tratan en esta sección, las entrevistas de descripción de las conductas pasadas y las entrevistas situacionales (Janz, 1982; Latham, Saari, Pursell y Campion, 1980). Las preguntas de las entrevistas de descripción de conducta se refieren a tareas realizadas por la persona entrevistada y sus circunstancias, ¿qué hizo?, ¿cómo lo hizo?, ¿qué resultado ha obtenido? (Salgado y Moscoso, 2001), etc., análogas a las utilizadas para la redacción de un incidente crítico o cualquier otra relativa a las variables del comportamiento, topografía, frecuencia, fluidez, duración, intensidad, o calidad, anteriormente referidas (Martin y Pear, 1998). Las preguntas de una entrevista situacional pretenden analizar las intenciones de la persona entrevistada sobre el procedimiento de resolución de un problema o ejecución de tareas hipotéticas que se le plantean en la sesión, o sea, ¿qué haría en este caso?, ¿cómo?, etc. (Latham, Saari, Pursell y Campion, 1980).

Las características principales del uso de entrevistas conductuales estructuradas (Choragwicka y Moscoso, 2007) son:

El procedimiento de la entrevista conductual estructurada (Salgado y Moscoso, 2001), en cualquiera de las 2 modalidades referidas, consiste en plantear una o dos situaciones por cada dimensión que se pretende explorar, realizando, a continuación, las correspondientes preguntas relativas al caso. Cuando se trata de una entrevista de descripción de conducta pasada, se pide que se recuerden los hechos, mientras que en la entrevista situacional se pregunta sobre cómo sería una respuesta hipotética y los detalles y circunstancias imaginadas de la misma. Respecto a la elección de una de estas dos modalidades, siempre es más ventajoso optar por las descripciones de conductas pasadas, salvo cuando las personas entrevistadas tienen escasa experiencia sobre las dimensiones de la entrevista, siendo, entonces, preferible realizar una entrevista situacional.

El uso más generalizado de las entrevistas conductuales estructuradas es la selección de personal, pero también se utilizan en evaluación del desempeño laboral y profesional, por tratarse de un instrumento muy válido y fiable, como anteriormente se ha citado. Sin embargo, la complejidad de la tarea y también el propio diseño del protocolo de la entrevista son dos variables que influyen en su validez (Huffcutt, Conway, Roth y Klehe, 2004).

En procesos de seguimiento del aprendizaje y evaluación del desarrollo de competencias estas entrevistas son muy útiles para completar la información recogida por medio de la metodología de observación participante, ya que hay infinidad de aspectos que escapan a la inspección ocular, y, si bien, su empleo como técnica didáctica tal vez no requiera de un guión tan extenso y elaborado como el de un programa de selección de personal, las características analizadas advierten sobre la ineficacia de cualquier otro tipo de interrogatorios convencionales, que se hacen sobre la marcha y que carecen de preparación y rigor.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Tal vez pueda objetarse la insistencia de pretender aplicar en el ámbito de la Didáctica instrumentos importados de otras disciplinas, lo cual, siendo cierto, no es sino continuar con la tradición propia de las Ciencias de la Educación, las cuales, además de crear sus propias teorías y herramientas, siempre han sabido dotarse de los aportes beneficiosos de otras ciencias.

En esta ocasión, en la que se trata de continuar ampliando los contenidos que fundamenten el paradigma del aprendizaje de competencias, simplemente se han aprovechado artefactos, cuya utilidad ya ha sido probada en la formación y el desarrollo de personas adultas, dentro del campo de la Psicología del Trabajo. Además, habiendo elegido como premisas dos modelos concretos para la relación docente-aprendiz, como son el coaching o el mentoring, es evidente la necesidad de adaptar algunas de las técnicas que se emplean con carácter habitual en los referidos modelos.

Por otra parte, la metodología de observación participante, la de incidentes críticos y la de las entrevistas conductuales estructuradas constituyen un conjunto de técnicas precisas para operativizar, si acaso, de modo alternativo o complementario, al empleo de cuestionarios y exámenes escritos, en el contexto de lo que ha venido en denominarse evaluación formativa (Fernandes, 2006) o evaluación continua, en particular para todos aquellos que manifiestan un cierto escepticismo hacia el uso de pruebas y exámenes convencionales. El plantear una metodología didáctica que carezca de herramientas fiables y válidas para dejar constancia de los avances o retrocesos en los procesos de aprendizaje, sencillamente, ya no es admisible, pues cualquier profesional debe usar un instrumental válido definido y dar cuenta, con absoluta transparencia, de dónde y cómo fundamenta las inferencias que realiza en sus informes, prescindiendo de interpretaciones subjetivas basadas únicamente en su competencia.

Acerca de las metodologías de observación participante, incidentes críticos o entrevista conductual estructurada cabe la posibilidad de realizar más análisis, con ayuda de las referencias bibliográficas que se acompañan. Su complejidad de adecuación a la práctica docente en un grupo de aprendices numeroso, por el hecho de tratarse de técnicas de interacción individual, no es tal si se procede de modo progresivo, siguiendo pautas análogas a la que a continuación se proponen:

En primer lugar, se prepara un protocolo muy abierto de recogida sistemática de notas con más o menos detalle, explicativas de las formas en que cada aprendiz va iniciando el aprendizaje de una competencia concreta. El segundo paso es, a partir del análisis de los contenidos de estas primeras notas, continuar las observaciones para hacer posible la redacción de varios incidentes críticos, bien sea por parte del/a docente, bien solicitándoselos al alumnado. En tercer lugar, la información recogida hasta el momento es fácilmente convertible en un protocolo del tipo lista de comprobación. Y, por último, se diseña una entrevista conductual estructurada para aquellos elementos del proceso de aprendizaje más difíciles de observar de forma directa. Obviamente el uso de distintas aplicaciones de las tecnologías de la información facilita en gran medida todo el proceso de relación entre docentes y aprendices para la aplicación eficaz de las técnicas propuestas.

Como conclusiones del presente ensayo merecen ser destacadas las siguientes:

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