1. SOBRE LOS MITOS DEL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS

De un tiempo a esta parte, los modelos de enseñanza basados en el paradigma de la competencia vienen siendo enérgicamente criticados, aunque sean cada vez más las administraciones educativas que optan por ellos, tanto en los niveles universitarios como no universitarios.

Tres de los mitos que alegan los detractores de estos modelos giran sobre la polisemia relativa a la definición y delimitación del propio concepto, la dificultad de implantar de una metodología de aprendizaje apropiada para un desarrollo de competencias eficaz, derivada de la indeterminación conceptual aludida, y la carencia de instrumentos válidos para su evaluación.

En relación con la primera de estas tres dificultades, si bien es verdad que aún persisten múltiples orientaciones, heredadas de la evolución desordenada del concepto, a partir de fuentes que provenían de movimientos muy distintos del siglo XX, como el conductismo, el cognitivismo o el constructivismo, no es menos cierto que en esta década cada vez está más extendido el planteamiento que identifica la competencia con el desempeño eficaz de tareas en situaciones variadas, y, por tanto, con los estilos de trabajo que representan un valor añadido, según los criterios de un tercero (Basoredo, 2011 y 2013). En el ámbito de la enseñanza estas tareas, obviamente, son las que han de realizar las personas en proceso de aprendizaje y los criterios de bondad de ejecución de las  mismas son aquellos que les transmiten los/as profesionales de la docencia, que, a su vez, deben de mostrar su propia competencia para el desempeño de las tareas docentes.

Por tanto, otras orientaciones a dar a este concepto, y, en particular, todas las que lo identifican con un contenedor de otros, tales como los rasgos, los conocimientos, los procedimientos, las habilidades y destrezas, las actitudes los valores, etc., ya no se sostienen, porque confunden el propio desempeño de las tareas con algunas de las variables independientes, determinantes directos del mismo. O sea, el desempeño eficaz de una tarea no puede identificarse ni sustituirse por los recursos de competencia, que puedan ser necesarios o apropiados para su ejecución. Esta es la clave para entender el concepto de competencia, en la acepción a la que nos referimos.

Respecto a la segunda cuestión, sabido es que, en nuestro entorno, las prácticas educativas actuales, que se ajustan a este paradigma de modo explícito y consciente, son aún verdaderas excepciones. Sin embargo, cuando se analizan los resultados de la evaluación de los aprendizajes, observamos que todos los métodos didácticos que han probado su excelencia para el aprendizaje de tareas complejas se ajustan a la perfección al paradigma objeto de discusión, esto es, se trata de métodos que efectivamente han logrado desarrollar múltiples competencias.

Ahora bien, la enseñanza basada en este paradigma requiere la identificación precisa y exhaustiva de aquellos recursos de competencia necesarios para el aprendizaje de las tareas. Unos serán conocimientos específicos sobre determinados temas, otras serán habilidades y destrezas en forma de procedimientos, actitudes a desarrollar etc. En cierto modo, toda norma de competencia es absolutamente inservible si a su enunciado y descripción específica no se le acompaña del repertorio de contenidos que la encarna. En el ámbito educativo esta identificación de recursos de competencia no es otra cosa que la programación precisa de las actividades de aprendizaje que le corresponden a cada norma. Esta sustitución del paradigma no origina, por si misma, ningún cambio metodológico automático, por supuesto. Pero sí pone de manifiesto que una enseñanza basada en el desarrollo de competencias es mucho más exigente con la programación de las sesiones de aprendizaje y la diversificación de la metodología didáctica que cualquier otro modelo convencional.

En tercer lugar, afirman quienes desestiman esta orientación que han fracasado todos los métodos de evaluación de las competencias y así es efectivamente. Es un error pretender evaluar directamente las competencias, ya que lo que es posible evaluar de modo objetivo es el desempeño de tareas concretas. Los resultados de esta evaluación pueden clasificarse al menos en dos categorías significativas: un desempeño competente de las mismas o un desempeño incompetente. Existen múltiples metodologías válidas para la evaluación del desempeño, que han demostrado sobradamente el logro de sus objetivos. Por otra parte, si bien las competencias no son objetos evaluables directamente, es cierto que se pueden predecir mediante la evaluación de los recursos de competencia que las determinan. Por ejemplo, es altamente improbable que una persona pueda dar un concierto de música clásica para violín si previamente no ha preparado la partitura correspondiente y prácticado las destrezas del manejo del instrumento. Consecuentemente, un buen resultado en la evaluación de los conocimientos y destrezas musicales oportunas es un indicador válido del nivel de competencia, aunque no siempre suficiente para poder justificarla.

En definitiva, el paradigma de la enseñanza centrada en el desarrollo de competencias es absolutamente defendible como estrategia de aprendizaje, siempre y cuando cumpla las condiciones mínimas de centrar el método didáctico en el desempeño sistemático de tareas por parte de los/aprendices, con ayuda de la supervisión y el reconocimiento también regular por parte del/a docente y resultante de una esmerada programación de las actividades didácticas. Tales condiciones no son exclusivas del uso de esta metodología, pero sí requisitos imprescindibles para la misma. En su ausencia, se conseguirán adquirir ciertos conocimientos concretos y modificar algunas actitudes, pero es inverosímil que se puedan desarrollar competencias.

2. SESIONES DE INTERACCIÓN ENTRE DOCENTES Y APRENDICES

Forma ya parte del acerbo común que la programación de un evento haya de dar respuesta a preguntas con éstas: qué, para qué, cómo, cuándo, dónde, con qué, con quién, etc.

Pues bien, desde la perspectiva del aprendizaje de destrezas y también de competencias, las sesiones didácticas admiten tres tipos puros y muchos otros de naturaleza mixta, como son: sesiones de inicio, sesiones de continuidad y sesiones de evaluación de resultados.

Las sesiones de inicio del aprendizaje de una competencia concreta han de ser programadas atendiendo a la descripción de las tareas de aprendizaje, la delimitación de los conocimientos que necesitan, identificando las destrezas, seleccionando la información de apoyo, las estrategias técnicas y secuencias de pasos de las tareas, calculando la distribución de tiempos de dedicación, disponiendo de los materiales e instrumentos imprescindibles, así como las técnicas adecuadas de la evaluación y las actividades de refuerzo. Los elementos característicos de una sesión inicial de aprendizaje son la presentación de las tareas dispuestas para el logro de unos objetivos específicos, el panel de contenidos asociados a estas tareas y los criterios de evaluación. Desde los últimos niveles de Enseñanza Primaria, la interacción docente-aprendices gira en torno a la comprensión de los conceptos y la adquisición de los conocimientos declarativos necesarios para la realización de las tareas de aprendizaje, si bien la regla de oro es que la carga expositiva del/a docente no supere el 40% de dedicación a dar discursos o explicaciones en cada sesión.  Se puede decir que estas sesiones son las adecuadas para recorrer los primeros pasos del desarrollo de toda competencia.

Las sesiones de evaluación se destinan a la recogida de la información del alumnado, que sea necesaria, a la luz de los criterios e indicadores precisos de los resultados y rendimientos del desempeño de sus tareas.

Son, pues, las sesiones de continuidad aquellas que representan de modo mucho más genuino las fases más importantes para el desarrollo de las competencias, mediante el intercambio sistemático y generalizado entre aprendices y docentes. A continuación se dará cuenta de los procesos didácticos que supone este tipo de interacción.

3. LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA EN SESIONES DE CONTINUIDAD

El atributo característico de una sesión de continuidad es el ejercicio de tarea concretas por parte de las y los aprendices, cuando ya conocen su objetivo y el criterio de bondad de ejecución, y, a su vez, disponen de información y materiales suficientes para su desempeño. Es preciso insistir, se aprende mejor haciendo que escuchando.

Las operaciones más comunes en las sesiones de continuidad son aquellas que tienen que ver con la comprensión de los conceptos, que permitirán a quienes van aprendiendo progresivamente ir configurando los pasos para la realización de la tarea, la experimentación activa de los procedimientos y el entrenamiento de la tarea hasta su automatización.

En este tipo de sesiones las intervenciones de los/as docentes transcurren por medio de tareas de supervisión individualizada del aprendizaje y de facilitación del mismo con ayuda de estrategias de modelamiento de la tarea y moldeamiento de las conductas del desempeño.

La tareas docentes colectivas de naturaleza explicativa, cuya carga temporal habrá de reducirse bastante respecto de las sesiones de inicio, tienen por objeto transmitir sólo aquella información de procedimiento que sea necesaria para la ejecución competente de las tareas de aprendizaje, sin añadidos ni ampliación alguna de la temática. Puede que a una persona concreta se le deban aclarar determinados elementos conceptuales, que le permitan seguir avanzando, pero la finalidad de estas explicaciones no es otra que ayudarle a solucionar las dudas que le impiden continuar el procedimiento de aprendizaje, mediante el desempeño de sus tareas.

4. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DOCENTES DE SUPERVISIÓN DE TAREAS

Dos son los objetivos para el/la docente de la supervisión del aprendizaje, el principal es favorecer el proceso a quienes están aprendiendo activamente, pero, a su vez, debe de estimar si el grado de dificultad es el adecuado para que cada persona realice las tareas encomendadas de manera competente.

Cuando de un proceso de supervisión se concluye que la tarea de aprendizaje prevista es difícil para la generalidad del alumnado, salvo excepciones, no cabe otra alternativa que reprogramarla y proponer otra de menor dificultad. En cambio, cuando una tarea resulta demasiado fácil o difícil para alguna persona concreta, la solución habrá de tomarse de forma individualizada, proponiendo modelos que le faciliten el trabajo a quienes más dificultades tienen, o bien asignando otras tareas complementarias más difíciles a los/as aprendices de nivel avanzado. Esta es una forma sencilla de explicar en qué consiste la enseñanza individualizada, que es un requisito imprescindible para el desarrollo de competencias. Cuando el grupo es numeroso la docencia resulta mucho más compleja, claro está, pero no cabe aludir a esta dificultad, como excusa de un rendimiento insuficiente del sistema de aprendizaje.

Las principales estrategias y técnicas de aprendizaje a utilizar en cualquier proceso de supervisión de tareas pueden clasificarse en dos apartados: a) Técnicas de modelamiento de la tarea y b) Técnicas de moldeamiento de la conducta.

Modelar una tarea es proporcionar una o varias muestras, unos patrones o una guía para realizarla. Se tarta de ofrecer ejemplos de cómo se realiza o distribuir problemas ya resueltos, mostrando las claves implícitas de las soluciones más efectivas. Cualquier modelo o ejemplo puede presentarse directamente, mediante la interacción con las personas que están realizando las tareas, o indirectamente, utilizando distintos formatos, objetos, guías escritas, gráficos o producciones audiovisuales. Lo importante de cualquier modelamiento de tareas es confirmar que las personas a quienes se les ha ofrecido han comprendido la información transmitida por el modelo presentado, así como la utilidad del mismo.

El moldeamiento de la conducta tiene que ver con el asesoramiento que se presta directamente a quien la ejecuta para que pueda conseguir el objetivo propuesto. Para moldear cualquier comportamiento se procede a observar bien el proceso de ejecución de la tarea o sus resultados parciales de modo progresivo, corrigiendo las desviaciones o errores y advirtiendo de las dificualtades a superar en los pasos más difíciles. La condición básica de cualquier moldeamiento de conducta consiste en ofrecer retroalimentación siempre positiva, atrayente e interesante para quien la recibe, al objeto de que no aparezcan defensas que obstaculicen la ejecución de la tarea. Por tanto, el moldeamiento de conducta conlleva, además, la aportación de reconocimiento a la persona de sus aciertos, así como propuestas de superación de los errores y de recuperación de la normalidad de las operaciones.

Tal vez sean las labores de supervisión unas de las más difíciles de la profesión docente. No obstante, es preciso reconocer que son éstas las que ofrecen la mayor garantía para el desarrollo de un desempeño competente, porque implican la evaluación continua de los progresos del aprendizaje, a la vez de evitar la habituación y consolidación de conductas y acciones disconformes con los criterios de evaluación del desempeño.

Pero esta evaluación continua ha de ser sistemática, con ayuda de determinados instrumentos. Referirse de modo genérico al uso de la observación, con cualquier calificativo añadido, como participante, no participante o similar, sin ningún otro matiz, no es una respuesta válida, pues es preciso explicitar las estrategias y las técnicas que se utilizan de forma regular para encarnar la referida evaluación. Sin evaluación  no es posible constatar el aprendizaje.  La dificultad radica en el uso de criterios fiables y técnicas también fiables y válidas.

5. CONCLUSIONES

Tal y como habrá podido deducirse de las reflexiones y propuestas anteriores, desde la perspectiva del paradigma de la enseñanza para el desarrollo de competencias, la mayor dificultad de los/as profesionales docentes no es la transmisión de información, sino el proceso de guía del/a aprendiz para el logro de un desempeño competente, que es lo mismo que el logro de los objetivos específicos del aprendizaje. Siempre que constatemos grados significativos de incompetencia en nuestro alumnado estamos obligados a replantearnos el sistema en su integridad o el programa concreto, porque su incompetencia realmente refleja, hasta cierto punto, también la nuestra.

El último límite del “oficio de enseñar” trasciende siempre la función de transmisión de la información, dado que tiene, al menos, otras 2 grandes funciones añadidas mucho más importantes que la primera, ayudar a que las/os aprendices tranformen la información, construyendo con ella el conocimiento y, naturalmente, comprobando que se ha dado dicha transformación y, más difícil aún, ayudar y comprobar que el conocimiento adquirido es aplicado en forma de nuevas tareas, productos, etc., lo que se denomina la transferencia del aprendizaje, como seña de identidad del logro de mayores cotas de competencia.

Esta y no otra es la meta, esta y no otra es la inequívoca señal de que se ha logrado un desempeño competente. Por tanto, no cabe contraponer una eseñanza por objetivos frente a una enseñanza por competencias, dado que los objetivos específicos no suponen más que pasos necesarios de la secuencia que desenvocará en la consecución de un estilo de desempeño eficaz de tareas análogas en diversas situaciones.

En definitiva, las alumnas y alumnos, que, bajo condiciones normales, muestran un desempeño competente de tareas derivadas de un determinado programa de aprendizaje, acreditan la verdadera competencia docente de quienes responden de dicho programa.

Referencias

Basoredo L., C. (2011). Una perspectiva y un modo de explicar la competencia  desde el ámbito del desempeño de las tareas. Anales de Psicología 27(2), 457-472.

Basoredo L., C. (2013). Revisión del concepto de competencia para el desempeño de tareas, a la luz de algunas teorías sobre los estilos psicológicos. Quaderns Digitals, 75.