CONSTRUYENDO UNA DIDÁCTICA SOBRE LA ESTRATEGIA DE LA COMPETENCIA

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INTRODUCCIÓN

En el título de este artículo se incluyen tres términos que, por sí mismos, mantienen aún algunas diatribas inconclusas, ya sean de corte epistemológico, ya sean de orden pedagógico sobre su mayor o menor oportunidad para el diseño de métodos de aprendizaje. Por consiguiente, aunque el fin principal del ensayo sea explicar un aporte acerca del empleo de los modelos de competencia profesional en la Enseñanza, la necesidad de fijar una posición nítida para un tratamiento coherente del tema, obliga a exponer, previamente, algunas notas sobre los tres conceptos de referencia: constructivismo, didáctica y competencia.

CDC

Constructivismo, Didáctica y Competencia

La tesis central del constructivismo, cual teoría epistemológica, sostiene que la realidad únicamente puede ser conocida a través de las representaciones que de ella se haga cada observador. La información y los datos que ofrecen las ciencias suponen tan sólo aproximaciones a la verdadera realidad. Desde la perspectiva psicológica (Carretero, 2009), aún cuando dentro del constructivismo subsistan distintas tendencias, el axioma de partida considera al conocimiento como el resultado de las representaciones que las personas nos hacemos mediante unos ciertos esquemas construidos con antelación. Los mecanismos de aprendizaje son un reflejo del valor de estos postulados, pues el desempeño competente de tareas específicas resulta de la construcción idiosincrásica de diferentes comportamientos adaptativos, aunque detrás de ellos sean igualmente constatables determinadas consistencias conductuales, que se repiten en situaciones análogas.

En referencia al acotamiento de la Didáctica o ciencia de la Educación que se ocupa de los métodos y técnicas de la enseñanza, respecto al empleo de la competencia en su papel de organizador de las actividades de aprendizaje (Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya, 2006), es preciso subrayar la prevalencia de los modelos de esta disciplina que destacan el trabajo del aprendiz sobre el resto de los elementos. En palabras de R.Titone (1979) se trata de una revalorización del/a alumno/a como agente principal. De este modo, el aprendizaje de conductas competentes requiere un papel docente mucho más orientado hacia tareas de guía y apoyo de los procesos, donde cada vez cobran mayor importancia las modernas técnicas de coaching o mentoring.

En tercer lugar, se entiende la competencia como un estilo de trabajo eficaz para el desempeño de tareas, de conformidad con los contenidos y criterios de una norma (Basoredo, 2011). Este planteamiento, cuyos argumentos se desarrollarán posteriormente, implica el diseño de contenidos, técnicas, recursos e instrumentos de evaluación de los aprendizajes, desde la concepción del desempeño de tareas y no desde ninguna otra.

Las tres posiciones anteriores pretenden dar soporte a un modelo docente en el que predomine una práctica basada en la teoría del desempeño sobre la de otros modelos, que puedan sustentarse en los postulados de la teoría de la transmisión de la información. Expresado en términos coloquiales, ya no se trata de proponer y evaluar objetivos de conocimientos descontextualizados y carentes de utilidad, sino de seleccionar aquellos objetivos de conocimiento, habilidades, actitudes, etc., que sean determinantes para el desempeño de las tareas incluidas en los planes de estudio de cada etapa de enseñanza o formación.

Seguidamente, tras describir, de manera sucinta, los aspectos principales sobre el desempeño competente de tareas, se realizará una síntesis de los procedimientos de diseño curricular, programación del aprendizaje, estrategias, herramientas didácticas y elementos básicos sobre la evaluación, para cuyos procesos se ha adoptado, como referencia, el paradigma de la competencia.

Por último, a pesar de que el artículo tenga una finalidad preferentemente operativa en orden a orientar la acción docente hacia el aprendizaje y desarrollo de competencias, de forma paralela al tratamiento de cada tema se comentarán alguno de los problemas, debilidades o interrogantes que se plantean ante este cambio de paradigma.

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COMPETENCIA Y DESEMPEÑO COMPETENTE

2.1. Aproximaciones iniciales

La explicación argumentada del presente tema se hará con ayuda de los comentarios a dos interesantes artículos, el primero de Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya (2006), quienes examinan el campo de la competencia en su papel de organizador de los programas de enseñanza, y el segundo de García-Saiz (2011), cuya finalidad es realizar una revisión constructiva de la gestión por competencias.

Jonnaert y colaboradores (2006) se refieren al desempeño competente y a la necesidad de disponer de situaciones específicas de aprendizaje, como contenido de los planes de estudio, porque no es posible plantearse el desarrollo de competencias si no es por medio de la acción situada en un contexto. De ese modo, entienden que, dentro del paradigma de la enseñanza por competencias, es absolutamente imposible un diseño curricular basado en la Pedagogía por Objetivos. Sugieren, por tanto, el diseño de currículos que incluyan bancos de situaciones con sus correspondientes recursos didácticos, lo que en realidad guarda una cierta analogía con los contenidos de las normas de competencia, que se describirán más adelante.

García-Saiz (2011) comienza con una crítica contundente sobre el paradigma de las competencias, del que dice que aún se mantiene dentro de un panorama caótico, que soporta una confusión conceptual notable e incoherencias teórico-prácticas manifiestas. Alude a un desarrollo teórico escaso de este tópico, donde se mezclan distintas tradiciones, como la funcional, la conductual, la constructivista y la holística, que mantienen definiciones escasamente consistentes del propio término de competencia. Su verdadero aporte consiste en proponer algunas teorías como substrato y medio de clarificación de los diversos elementos: Las teorías de Mischel y Shoda, o la de Bandura, que destacan los mecanismos de interacción entre los factores personales, las conductas y los factores ambientales, y también las de la inteligencia exitosa de Sternberg, o de las inteligencias múltiples de Gardner. Además, propone un formato para la presentación de las competencias, que incluye un título, una definición descriptiva y una relación de conductas observables, que igualmente mantiene un cierto símil con el contenido de una norma de competencia.

En ambos artículos se reclama un trabajo de teorización sobre el tema, y aunque Jonnaert y colaboradores (2006) sí citan de manera expresa el desempeño competente, en ninguno de los casos se comenta el más mínimo argumento sobre el desempeño, ni sobre la evaluación del desempeño, verdaderos soportes teóricos, más que suficientes, del paradigma de la competencia o las competencias, según como se enfoque la cuestión. Que no haya referencia alguna a autores como Campbell (1990), Schmidt y Hunter (1992), Motowidlo, Borman y Schmit (1997), Neal y Griffin (1999), Viswesvaran (2001) u otros investigadores reconocidos sobre el desempeño de tareas, cuando el propio concepto de competencia, en esta acepción, tiene una relación innegable con esta actividad, es una carencia imperdonable para trabajos, cuya finalidad es, precisamente, la revisión crítica del tema. Máxime cuando las aproximaciones al fenómeno de las competencias, realizadas desde los años 70 del siglo pasado hasta la actualidad, giran o sobre el desempeño competente de tareas o sobre sus determinantes; así pues, no hay teoría que valga que pretenda eludir esta dirección.

Cuando se trata de aplicar este paradigma a los ámbitos de la enseñanza y el aprendizaje, es igualmente importante considerar los resultados de la investigación sobre el desarrollo del conocimiento experto y sus distintos niveles, en autores como Dreyfus y Dreyfus (1986), Pozo (1989), Ericsson y Charness (1994), Bransford, Brown y Cocking (2000), u otros más actuales que hayan seguido desarrollando trabajos en esta dirección.

En definitiva, aunque sea precisa toda una investigación y teorización sobre el diseño curricular en base a las competencias, resulta obligado tener presentes los desarrollos teórico-científicos de las anteriores líneas referidas, evitando encerrarse en el ámbito puramente endogámico de la Educación, sin considerar, aunque sea en el margen de la atención, otros planteamientos complementarios.

2.2. El desempeño de tareas y sus determinantes

A decir verdad, el desempeño de tareas concierne no sólo al trabajo del/a aprendiz, sino también al trabajo docente, puesto que los límites del primero quedan constreñidos dentro de los límites del segundo, ya que no es habitual que ningún/a aprendiz supere la competencia del/a docente en relación con la materia de aprendizaje en cuestión.

Consecuentemente, toda explicación del tema y sus relaciones afecta tanto a las tareas de aprendizaje como a las de enseñanza.

Por desempeño de tareas debe de entenderse la ejecución de conductas observables y relevantes, a juicio de la entidad que las hubiere programado, cuya finalidad es la realización de una labor, en todo aquello que queda bajo el control del sujeto agente (Viswesvaran, 2001). O sea, el desempeño alude tanto a los resultados, como a los procesos de realización de tareas, si bien se circunscribe al contenido de la responsabilidad individual del actor.

Todas las conductas relevantes para el desempeño, de signo positivo, pueden clasificarse en conductas de tarea y conductas contextuales (Motowidlo, Borman y Schmit (1997). Las conductas de tarea son aquellas que tienen una finalidad explícita, relacionada con las metas previstas, mientras que las conductas contextuales tienen un carácter complementario de soporte y mantenimiento de las buenas relaciones sociales dentro del grupo. A estas dos categorías hay que añadir una tercera, de conductas relevantes, pero negativas, para la organización, como son las conductas contraproductivas (Sackett y DeVore, 2001).

Entre las variables del desempeño, sintetizadas por Viswesvaran (2001), que pudieran guardar mayor relación con las conductas de tarea (Motowidlo, Borman y Schmit (1997), podríamos citar la productividad y la calidad de los productos terminados.

Una diferenciación más, a tener en cuenta para la conceptualización de la competencia, es la que existe entre el desempeño típico y el desempeño máximo, sobre la que han vuelto a centrar su atención nuevamente autores como Klehe y Anderson (2007). El desempeño típico es el desempeño habitual de las tareas, cuando las personas no tenemos conciencia de estar siendo evaluados, mientras que el desempeño máximo consiste en la ejecución de tareas, en la que se maximiza la atención, el esfuerzo y la motivación, en situaciones conscientes de observación o evaluación por parte de terceros. Las competencias, puesto que se definen como estilos de trabajo normales, se identifican mejor con el desempeño típico que con el máximo.

De cualquier acción son predicables unos antecedentes y también unas consecuencias, entre ellas, los resultados. Pues bien, en lo que se refiere al desempeño de tareas, Schmidt y Hunter (1992) confirman la relación causal entre la aptitud y el conocimiento del trabajo con la habilidad para el desempeño de una tarea, tesis que Hunter ya había formulado algunos años antes. A su vez, Borman y sus colaboradores (1991) ordenan la cadena de antecedentes y determinantes del desempeño, empezando por la inteligencia, el conocimiento, la habilidad para el desempeño y las propias conductas del desempeño. Algo después todos estos antecedentes personales fueron clasificados en 2 categorías, los determinantes directos del desempeño y los determinantes indirectos, que actúan sobre los anteriores, y aquellos inmediatamente sobre la ejecución de las tareas (Campbell, McCloy, Oppler y Sager, 1993; Campbell, Gasser y Oswald, 1996). Son determinantes directos, los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes, mientras que los rasgos intelectuales, los de personalidad, los intereses y otros factores motivacionales se consideran como determinantes indirectos.

Figura: Sistema de competencia y sus determinantes

Si, tal y como se observará en la sección siguiente, se identifican las competencias con el desempeño competente de tareas, de este modo es posible percibir un sistema ordenado (fig. 1), dentro del cual cada elemento juega su papel, lejos de la visión caótica y del confusionismo conceptual al que alude García-Saiz (2011). En este orden, Le Boterf (2001) distinguía con claridad las competencias, como desempeño de tareas, de los recursos de competencia, que son sus determinantes personales.

2.3. Competencia y normas de competencia

En varias ocasiones anteriores (Basoredo 2011 y 2013) este autor había adoptado la definición de competencia que también en este artículo se recordaba, previamente. Tal planteamiento, identifica la competencia con el desempeño efectivo de tareas, o sea, un estilo de trabajo eficaz, conforme a los criterios y especificaciones incluidas en una norma, donde se determinan las características definitorias de la calidad y el valor de los productos o resultados del trabajo.

Por tanto, las normas de competencia permiten distinguir entre qué debe considerarse como desempeño competente y qué no, y, en este apartado, se explicarán, por un lado, las características de la competencia y, por otro, la estructura y los principales elementos a incluir en una norma de competencia, dado que conviene evitar la confusión entre los atributos del propio concepto, de los objetos constitutivos de las normas que regulan el sistema en cada contexto específico (Basoredo 2013).

En el artículo del 2013 se explican las competencias a partir de las teorías de los estilos cognitivos, los estilos de aprendizaje o los estilos interactivos, en el sentido de entenderlas como consistencias conductuales o acciones similares ante una misma situación, en momentos distintos o, incluso, en entornos diferentes. O sea, las competencias son respuestas a tareas específicas, que manteniendo las operaciones particulares que sean necesarias para la ejecución de las referidas tareas, reflejan modelos consistentes y estables de actuar, en los que cabe reconocer la idiosincrasia de un mismo individuo. Dicho de otro modo, muchas personas aportan soluciones competentes diferentes a un mismo problema y sabemos que son competentes porque satisfacen los criterios de eficacia y efectividad expresados en la norma.

A estas alturas, en el contexto del presente artículo, resulta un obviedad reconocer el paralelismo que existe entre la norma de competencia y el currículo de cualquier plan de enseñanza o programa de aprendizaje. No obstante, es necesario prestar atención a los detalles de los contenidos y criterios de las normas de competencia, evitando generalizaciones conceptuales inoperantes de denominaciones idénticas. Por ejemplo, bajo el término de habilidad social parece entenderse una serie de comportamientos más o menos conocidos, sin embargo los criterios descriptivos de las competencias relacionadas con este término varían notablemente de unos contextos a otros.

En consonancia con la teoría expuesta sobre el desempeño, la estructura de cualquier norma de competencia debiera ofrecer una distinción diáfana entre los criterios del desempeño y los determinantes directos o indirectos del mismo. Pero no siempre resulta fácil esta diferenciación porque, derivado de la forma de abordaje de los análisis previos al diseño y redacción de estas normas, que pivotan sobre los ejes proceso-producto o persona-tarea caben, al menos, cinco categorías de normas: a) normas de descripción de atributos personales, que subrayan los determinantes indirectos del desempeño, b) normas de descripción de dimensiones de interacción persona-tarea, donde se identifican preferentemente los determinantes directos del desempeño y, en particular, los conocimientos y las destrezas, c) normas de especificación de procesos, d) normas de descripción de conductas específicas y e) normas de descripción de estándares de tarea (Basoredo, 2013). Ejemplo de una norma de atributos o determinantes indirectos es un profesiograma de rasgos intelectuales o de personalidad, un plan de estudios de cualquier curso de enseñanza primaria, secundaria o universitaria es un caso a clasificar dentro del segundo tipo, el modelo de las NVQ británicas se podría clasificar dentro del cuarto tipo, etc.

En consecuencia, en la estructura de una norma de competencia los dos apartados fundamentales son el propio de las unidades de competencia y el repertorio de competencia (Basoredo, 2011).

Las unidades de competencia sintetizan las tareas o realizaciones con sus correspondientes criterios de bondad del desempeño. En los vigentes planes de estudio de Formación Profesional las unidades de competencia ejercen el papel organizativo de las asignaturas. Las unidades de competencia aglutinan un conjunto de realizaciones importantes sobre un ámbito concreto del desempeño, pero no son relaciones exhaustivas de todas las tareas. Igualmente, en las unidades de competencia, se acompañan los criterios generales de bondad de las referidas realizaciones, si bien la descripción de las condiciones concretas e indicadores de los criterios expresados en forma de ley (Gorriti y López Basterra, 2010) se describen en el apartado siguiente.

El repertorio de competencia tiene varias secciones: a) La denominación de la norma, análogo al de cualquier modelo de competencias, b) la descripción o definición concreta de la norma, c) la escala de 3, 4 ó 5 niveles, en formato de rúbrica analítica (Mertler, 2001) donde se explican las distintas concreciones e indicadores de los criterios de desempeño y d) el conjunto de dominios, áreas o temas de conocimientos, destrezas o cualquier otro determinante del desempeño.

Para convertir una norma de competencia en un currículo de un plan de estudios pueden añadirse los elementos propios del mismo, objetivos de aprendizaje, estrategias, etc.

Por último, cabe una sección de repositorio de todo tipo de recursos utilizados o utilizables, como ejemplos, incidentes críticos, prototipos de problemas de ejemplificación de cada norma concreta o ejercicios y pruebas de evaluación.

Dado que las competencias son respuestas adaptadas a un ámbito y unas tareas específicas, la redacción y presentación de las normas de competencia pueden adoptar formatos muy diferentes, siempre y cuando reflejen una estructura claramente definida en los términos en los que se han explicado aquí los dos constituyentes fundamentales de las mismas.

Redactar planes y programas de enseñanza reglada o no reglada en forma de normas de competencia no es, en definitiva, un ejercicio ni imposible, ni utópico, porque ya se ha hecho y como muestra no hay nada mejor que consultar el plan de estudios de cualquier cualificación profesional del sistema de Formación Profesional vigente en España.

2.4. Clasificaciones de normas de competencia

La evolución de los distintos modelos de competencia ha dado lugar a varios modos de clasificación de las normas de competencia, que, en particular, han tenido su mayor influencia en los ámbitos de la enseñanza o el aprendizaje.

No obstante, esta tendencia a clasificar las competencias hay que considerarla con gran cuidado, porque puede llegar a contravenir el propio concepto de competencia, en tanto que estilos de desempeño de tareas concretas. De hecho, en el ámbito de la organización del trabajo, Prahalad y Hamel (1990) describen con gran precisión los tres atributos de lo que ellos entienden como las verdaderas competencias clave (core competencies), que no son otras que aquellas que: a) suponen una ventaja competitiva en distintos tipos de mercados, b) aportan una contribución significativa a los beneficios percibidos por los clientes de los productos y c) implican una dificultad para su imitación por parte de las organizaciones competidoras. Desde esta perspectiva, el único tipo de competencias que da origen a un verdadero valor añadido es el de las competencias específicas para el desempeño de las tareas, pues el valor del resto de competencias generales difícilmente puede asociarse a variables distintas de las conductas contextuales del desempeño (Motowidlo, Borman y Schmit (1997).

De todos modos, como estrategia de organización del aprendizaje a lo largo de toda la vida, y, concretamente, en lo referido a los planes de enseñanzas regladas, disponer de alguna forma de clasificación de normas de competencia puede resultar de utilidad. De hecho, tanto en distintos proyectos de la Unión Europea como en algunas disposiciones normativas, reguladoras de los planes de estudio de enseñanzas primarias o universitarias vigentes, se emplean varios tipos de clasificación de competencias.

Figura 2: Clasificación de competencias en Enseñanza

La descripción de estas agrupaciones (fig. 2), realizada por Sarramona (2014), distingue entre competencias básicas, competencias técnico-profesionales, competencias clave y competencias profesionales. Además, cada una de estas categorías puede admitir alguna otra distribución de segundo nivel.

Las competencias básicas aluden a aquellos recursos que todas las personas debieran disponer al final de la escolaridad obligatoria, como resultado de los distintos planes de estudio y garantía de calidad y equidad del sistema de enseñanza. Sarramona (2014) clasifica dentro de esta categoría las competencias curriculares, relativas a los distintos dominios, áreas de conocimiento o asignaturas, y las competencias transversales, destinadas a la formación integral de las persona y, por ello, objeto de aprendizaje dentro de cualquier programa docente.

Las competencias técnico-profesionales, según Sarramona, son las propias de la Formación Profesional, dentro de los ciclos de la enseñanza secundaria postobligatoria. En esta clase, se diferencian las competencias específicas de cada cualificación profesional o rama, análogas a las curriculares, y las transversales, objeto de desarrollo continuo desde los niveles básicos.

Las competencias clave, que diversos proyectos de la Unión Europea consideran, guardan un cierto paralelismo con las competencias transversales, porque se entienden respecto del éxito individual a lo largo de toda la vida y del buen funcionamiento de la sociedad. Por tanto, se trata de recursos de competencia generalizables a toda la población, que es necesario diferenciar de aquellas que son determinantes del éxito de una organización concreta (Prahalad y Hamel, 1990). Es obvio que mantener una denominación polisémica de esta categoría implica cierto confusionismo, que habría que evitar.

Por último las competencias profesionales, en sentido estricto, se corresponden con las que ha de manifestar todo facultativo de nivel superior, que realiza las tareas de una determinada ocupación, resolviendo eficazmente los problemas más complejos ligados a la misma. Sarramona explica que son estas competencias profesionales las que han dado justificación a la reforma de las carreras universitarias, y dentro de esta categoría se incluyen las competencias genéricas de cualquier persona que posee un título universitario de grado y las competencias específicas.

Ejemplo de las competencias básicas son todas las vinculadas con los diversos dominios de Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, etc., que constituyen un bagaje de carácter general para toda la población al final de la escolaridad obligatoria. Las competencias clave para su desarrollo a lo largo de toda la vida, a las que se refiere el proyecto DeSeCo del 2003, están agrupadas en torno a tres ámbitos: actuar de manera autónoma, utilizar recursos de forma interactiva y actuar dentro de grupos sociales heterogéneos. Las competencias transversales, tal y como en un párrafo anterior se apuntaba, guardan una notable analogía con las asociadas a cada uno de estos tres ámbitos. Por último, las competencias técnico-profesionales tienen que ver con las habilidades especializadas que una persona titulada en Formación Profesional, grado o postgrado universitario, superados, incluso, los correspondientes periodos de prácticas, pueden ejercitar para desempeñar las tareas propias de una ocupación, verbigracia, dar solución a una avería en el motor de un vehículo, diagnosticar un problema médico, o supervisar la contabilidad en una empresa.

Tal y como se ha podido constatar, cabe reconocer en los anteriores tipos la existencia de una especie de vector entre dos polos extremos, un componente para el abordaje de problemáticas globales de adaptación general y otro más restrictivo sobre ámbitos de especialización en tareas particulares de un dominio de conocimiento. En cualquier caso, el diseño de las normas de competencias exige la especificación concreta de todos los elementos que las constituyen, tareas, criterios de desempeño, recursos, etc., porque, independientemente del tipo de competencia que se trate, no se puede olvidar que cualquier estilo de trabajo eficaz depende en gran parte de su propio contexto de ejecución. O sea, quien responda del diseño o programación de cualquier norma de competencia siempre ha de resolver qué supone y exige este estilo de trabajo aquí y ahora, a corto o a medio plazo, como mucho.

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COMPETENCIA, CARGA COGNITIVA Y NIVEL DE EXPERTICIA

La adopción del paradigma de la competencia en la Enseñanza ha aportado un nuevo valor a los conocimientos. Hasta entonces los conocimientos tenían una importancia circunscrita a la acumulación de los mismos, básicamente, como capital de talento o cantidad de información atesorada con diversos fines, mientras que ahora éstos adquieren una funcionalidad mucho más concreta ligada a las tareas.

Habida cuenta que los conocimientos y las destrezas son unos de los determinantes directos más destacados del desempeño de tareas y, por ende, de las competencias, es preciso explicar, de algún modo, sus procesos de asimilación. Con tal finalidad cabe recurrir a teorías como la del aprendizaje significativo (Ausubel, 2002), la ACT para el aprendizaje de las destrezas (Anderson, 1982) ─a las que el autor de este artículo ha recurrido ya en muchas otras ocasiones anteriores─ o la Teoría de la Carga Cognitiva (CLT) (Van Merriënboer y Sweller, 2005; Van Merriënboer y Ayles, 2005). Esta última será objeto de referencia a continuación, por su capacidad para entender los procesos de transformación de una información ajena en un conocimiento significativo para las personas y relacionado con las tareas que éstas han de realizar, o también los propios mecanismos de asociación del conocimiento, previos a la construcción de las destrezas, desde una perspectiva diferente y complementaria a la de Anderson.

Actualmente todas estas teorías parten del mismo modelo, el cual establece la diferencia entre la memoria de trabajo y la memoria de almacenamiento a largo plazo. El modelo atribuye a la memoria de trabajo una capacidad extremadamente limitada para el procesamiento de información de forma simultánea, por lo que son absolutamente necesarios determinados esquemas que permitan rescatar los conocimientos más extensos recopilados en la memoria de reserva. Tales limitaciones, lógicamente exigen una revisión y un nuevo planteamiento didáctico de la enseñanza y el aprendizaje.

La CLT distingue tres tipos de carga cognitiva, la carga cognitiva intrínseca, resultante de la interacción entre los elementos y atributos de las tareas y los recursos de competencia de cada persona, la carga cognitiva ajena, que es la correspondiente a la información o contenidos que se disponen en cualquier proceso de aprendizaje, y la carga cognitiva relacionada, que se puede entender como el contenido que ya ha sido asimilado y organizado dentro de la memoria a largo plazo, análogo al conocimiento significativo en los términos de la teoría de Ausubel.

Desde esta perspectiva, ni la carga intrínseca ni el conocimiento relacionado son materia de instrucción, la primera porque se configura en un momento posterior de transferencia del aprendizaje al desempeño, como interacción con los recursos cognitivos aportados en la ejecución de las tareas, y la segunda por tratarse de recursos ya integrados en la memoria a largo plazo. Por tanto, los contenidos del aprendizaje se detraen de la carga cognitiva ajena, siendo de vital importancia los esquemas cognitivos, procesados en la memoria de trabajo. La principal función de los esquemas cognitivos es recuperar parte del conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo para utilizarlo en el desempeño de las tareas, esquemas que guardan cierto parangón con los organizadores a los que se refería Ausubel (2002).

La relevancia de estos esquemas se deriva de su enorme capacidad de sintetizar múltiples unidades de conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo en un reducido número de elementos, posibles de transformar en la memoria de trabajo. Consecuentemente, esta síntesis aminora la carga cognitiva de la memoria, ampliando las posibilidades simultáneas que tiene para el procesamiento mental.

Además, la CLT ha puesto de manifiesto que para el diseño de programas de aprendizaje eficaces, tanto la complejidad de las tareas, por un lado, como el grado de experticia de los aprendices son los dos condicionantes de mayor influencia en los procesos de construcción y automatización de los esquemas cognitivos. La complejidad de una tarea, entendida como el volumen de interacciones entre sus diversos elementos, afecta directamente a la capacidad de procesamiento simultáneo de la memoria de trabajo. Asimismo, el menor o mayor nivel de habilidad o conocimiento experto de una persona tiene una influencia decisiva en el aprendizaje, por la relación directa que guarda con la cantidad y el tipo de esquemas cognitivos que el/a aprendiz dispone.

Por consiguiente, dado que los determinantes directos del desempeño competente constituyen los contenidos principales de cualquier programa de aprendizaje, en su papel de variables independientes del mismo, y conocidas las características y relaciones de los distintos tipos de carga cognitiva, es absolutamente necesario utilizar nuevas estrategias y herramientas para el diseño y desarrollo de los programas de enseñanza que mejor se adapten tanto a los distintos grados de experticia de los/as aprendices, como a la diversa complejidad de las tareas de aprendizaje.

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DISEÑO DE PROGRAMAS DE APRENDIZAJE CURRICULARES

La sección, que ahora se inicia, se ocupará de explicar cómo realizar la segunda tarea importante de cualquier docente en cualquier sistema de enseñanza y aprendizaje, tal y como la ha considerado Fernández Pérez (1994). Esta tarea consiste en decidir lo que el alumnado ha de aprender, adaptando a cada situación concreta los contenidos de los currículos prescritos en las correspondientes disposiciones normativas.

Dejando al margen el debate sobre la compleja cuestión de la mayor o menor oportunidad del diseño curricular, propio de la función institucional de planificación, se pretende, en este momento, centrar la atención en las operaciones del diseño de los programas cotidianos, o sea, decidir las tareas de cada día, los prerrequisitos necesarios para su realización, la secuencia ordenada de las realizaciones, las interrelaciones entre los distintos elementos, las estrategias y técnicas de enseñanza y aprendizaje más adecuadas, las herramientas didácticas, y los métodos de monitorización y evaluación (Fernández Pérez, 1994; Basoredo, 2014).

Como es natural, esta tarea es subsidiaria de la concepción de cada sistema de enseñanza-aprendizaje, de modo que el paradigma de las competencias, adoptado para la ocasión, requiere una reformulación precisa de los métodos de programación, aunque sean fácilmente constatables bastantes elementos comunes entre los diversos planteamientos.

El punto de partida del desempeño competente, como es sabido, son las tareas y los criterios específicos para estimar el grado de efectividad o bondad de las mismas, en cuyo caso, una vez establecidas estas premisas, el siguiente paso será la descripción de, al menos, sus determinantes directos. Esta línea de trabajo es similar a la seguida por Van Merriënboer y sus colaboradores (Van Merriënboer, Clark y Croock, 2002; Van Merriënboer, Kirschner y Kester, 2003; Van Merriënboer y Kirschner, 2007) para lo que estos autores consideran como aprendizaje complejo, en coherencia con la Teoría de la Carga Cognitiva, anteriormente comentada.

Figura 3: Secuencia de programación docente y sus interacciones

Los 4 componentes del diseño de programas de enseñanza son (fig. 3): a) Perfilar las tareas de aprendizaje del alumnado, b) acotar la información de apoyo necesaria para realizar estas tareas, en términos de conocimiento declarativo, c) delimitar la información procedimental relativa a ellas y d) decidir las prácticas de aquellas partes de las tareas que deben de automatizarse para su ejecución. A estos 4 pasos hay que añadir otros 6 pasos complementarios hasta completar el proceso de diseño en una secuencia, que, aunque se presente en formato lineal, adopta múltiples iteraciones y relaciones entre todos ellos.

La secuencia de programación es la siguiente:

1

Elegir tareas de aprendizaje similares a cualquiera de las que se puedan realizar en un contexto real, y no sólo las convencionales de los contextos de enseñanza.

2

Ordenarlas por dificultad de menor a mayor, según su complejidad.

3

Describir los criterios o indicadores del desempeño de cada una, derivando de éstos los objetivos específicos de aprendizaje.

4

Acotar el marco conceptual, delimitando toda la información de apoyo que sea menester para la realización de cada tarea, en términos de conocimiento declarativo, temas, apartados, epígrafes, etc.

5

Proponer estrategias cognitivas apropiadas para organizar el mayor volumen y grado de dificultad del conocimiento declarativo relativo a las tareas más complejas, por medio de ejemplos, explicación detallada de los procesos, etc.

6

Proporcionar modelos mentales para facilitar la compilación del conocimiento y la ordenación de los contenidos mediante esquemas cognitivos y heurísticos útiles para la solución de los problemas que se originen en la realización de las tareas más complejas.

7

Disponer la información propia de los procedimientos de automatización de las tareas recurrentes.

8

Facilitar, además, las reglas cognitivas para la ejecución de estas tareas.

9

Indicar todos los prerrequisitos de conocimiento y destreza requeridos con antelación para el desempeño exitoso de las tareas.

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En las tareas más complejas, finalmente, determinar la ejercitación o prácticas de aquellas operaciones parciales de las mismas que necesiten un buen grado de automatización, con anterioridad a su realización completa.

Las tareas recurrentes son aquellas que su desempeño incluye la aplicación de reglas rutinarias y procedimientos algorítmicos para los que, una vez automatizados, es suficiente realizar un esfuerzo mental mínimo, mientras que el resto de tareas, propias de problemas mal definidos o situaciones cambiantes, suponen una carga mental superior. Por tal razón, conocidas las limitaciones de la memoria de trabajo, dos de las principales fortalezas de este modelo son, la distinción entre tareas recurrentes y tareas más complejas, y la conveniencia de separar la información de apoyo, o conocimientos teóricos oportunos para el desempeño, de la información procedimental, para presentar ésta inmediatamente antes de la ejecución de las operaciones de tarea que la necesiten, evitando, en lo posible, una sobrecarga de la memoria de trabajo.

Por último, quizás la debilidad más notable de este modelo de programación sea la falta de una referencia explícita al sistema de evaluación, en sus tres componentes principales, la evaluación inicial, la evaluación durante el proceso de aprendizaje y la evaluación final. No obstante, el diseño de los procedimientos y herramientas que corresponden a cualquiera de estas tres fases no podrá completarse hasta no tener un conocimiento exhaustivo de las características individuales del alumnado.

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ORGANIZACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA SESIONES DE APRENDIZAJE

La organización y seguimiento de las sesiones de enseñanza y aprendizaje, en formato presencial o a distancia, constituyen las operaciones de la tercera tarea docente (Fernández Pérez, 1994), sin olvidar, por otra parte, las labores propias de la primera obligación, porque igualmente son decisivas para el diseño de los programas.

Dicha primera tarea tiene por finalidad el análisis del contexto, el diagnóstico de las necesidades de los/as aprendices y la determinación de sus perfiles individuales, en relación con los objetivos de cada programa específico de aprendizaje. Es obvio que esta tarea es determinante para una programación específica, que supera con creces cualquier producto estandarizado. A efectos organizativos esta tarea es objeto del trabajo de lo que se considera como las sesiones iniciales.

En esta sección, por tanto, se tratará de los diversos tipos de sesiones, con sus correspondientes actividades docentes, las estrategias de enseñanza y aprendizaje y, asimismo, se hará un propuesta de rutina para el trabajo del alumnado.

5.1. Tipos de sesiones

Además del análisis del contexto y del diagnóstico de las necesidades, motivaciones y prerrequisitos para el aprendizaje, las sesiones de iniciales se dedican a presentar las tareas y explicar cuáles van a ser los contenidos y criterios de evaluación. Las sesiones iniciales, son propias de los primeros momentos del programa de aprendizaje y, salvo excepciones, aún se les da escasa importancia, en particular, en los cursos de enseñanza a distancia, con consecuencias muy negativas para la motivación y activación del aprendiz, y de influencia decisiva sobre los resultados.

Los otros dos tipos de sesiones son las de continuidad y las de evaluación. En las sesiones de continuidad la mayor parte del tiempo se dedica al desempeño de las tareas del programa por parte del alumnado, bajo la guía y participación del personal docente, adoptando éste una actitud respetuosa con el trabajo de los/as aprendices, mediante intervenciones particulares y procurando interrumpir mínimamente las labores de la colectividad. Estas sesiones, en el formato de clases presenciales, ocuparán, al menos, un 60% del tiempo global de duración del programa, pudiendo organizarlas por medio de sesiones completas o periodos de duración variable, combinados con otros correspondientes a las sesiones iniciales o a las de evaluación.

En las sesiones de continuidad el personal docente dará prioridad a la supervisión y seguimiento individualizado del aprendizaje, mediante el uso de estrategias de modelamiento de la tarea de aprendizaje y moldeamiento del desempeño de las personas que lo necesiten.

Finalmente, habrá sesiones de evaluación en las que el personal docente debe dar prioridad a la recogida de información para constatar el grado progresivo de competencia que vayan logrando los/as aprendices. La evaluación, como en una sección posterior se explicará, es un proceso sistemático necesario en cualquier programa de enseñanza y aprendizaje, que puede llevarse a cabo por medio de acciones conscientes para el alumnado o mediante tácticas de observación no participante, en sesiones, aparentemente, de continuidad.

5.2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje

El uso deliberado de estrategias variadas de enseñanza y aprendizaje es de importancia capital, con independencia del paradigma del que se trate, pero en el caso particular que nos ocupa, es un proceder absolutamente imprescindible, que condiciona indefectiblemente los resultados del aprendizaje de competencias.

Figura 4: Secuencia de estrategias para la configuración del conocimiento

Las estrategias son secuencias integradas de procedimientos que se eligen con algún propósito (Dansereau, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1987), como la adquisición o utilización de conocimientos, en este caso. Monereo (1990), en el proceso de transformación de información en conocimiento, distingue entre mediadores externos al individuo y mediadores internos, perteneciendo a la primera categoría las estrategias de enseñanza, que utiliza el personal docente, y las de aprendizaje por parte de cada aprendiz a la segunda (fig. 4). Dentro de las estrategias de aprendizaje de los/as aprendices, Beltrán (2003) hace otra diferenciación muy importante, las estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas, las primeras de aplicación directa y dependiente de los contenidos del aprendizaje y las segundas destinadas a la dirección y control del proceso personal de aprendizaje.

Existen múltiples clasificaciones de estrategias de enseñanza o de aprendizaje, en coherencia con el paradigma al que pertenecen. La de Jonassen y Tessmer (1996), que se basa en los resultados del aprendizaje, agrupa 22 estrategias en las 5 categorías siguientes: conocimiento estructural, modelos mentales, solución de problemas contextualizados, destrezas de ampliación, autoconocimiento y control ejecutivo, las primeras de tipo cognitivo y la última de naturaleza metacognitiva. La taxonomía de Beltrán contiene 7 estrategias cognitivas: sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transferencia y evaluación; y, además, otras 3 metacognitivas: autoorganización, autorregulación y autoevaluación.

El aprendizaje y empleo de estrategias igualmente ha de ser programado y, en este sentido, en el modelo analizado, de los cuatro elementos, se ha hecho una referencia expresa a las estrategias cognitivas, que ahora podría parecer ligeramente incompleta, a la vista de la variedad de estrategias analizada en esta misma sección.

5.3. Una propuesta de rutina metodológica para el aprendizaje

Cuando un/a profesional de la docencia se pregunta sobre cómo desempeña su propia labor y para ello trata de reflexionar sobre la inmensidad de planteamientos y teorías didácticas diversas, que existen dentro del campo de la literatura científica especializada de las Ciencias de la Educación, probablemente experimente una sensación de desconcierto, extrañeza o pérdida, haciéndosele difícil adoptar las decisiones que le permitan elegir aquellos aportes que le resulten más efectivos.

En cualquier caso, debemos evitar que esta impresión derive en una posición de escepticismo y de repliegue hacia una práctica más convencional, que no es otra que la didáctica discursiva y el seguimiento estereotipado de un único texto, paso a paso, requiriendo del alumnado un aprendizaje de meros conocimientos faltos de contexto. Al menos, lo que sí parece claro es que esta no es la vía para una enseñanza basada en competencias, y, por tanto, urge que este proceder sea abandonado de inmediato. Ya hace muchos años que Freinet (1996) advertía que, para enseñar, el método adecuado no son las explicaciones magistrales ni las demostraciones apriorísticas, aunque ésta haya sido nuestra experiencia pasada; y en la actualidad, la simple utilización de alguna de las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación al quehacer didáctico confirman, una vez más, esta tesis.

Una solución es tomar partido por algún otro método alternativo, que sea riguroso, de modo que, dentro del contexto del paradigma de las competencias, podría ser optar por la enseñanza basada en la solución de problemas (Pozo, Puy, Domínguez, Gómez y Postigo, 1994; Ribas, 2004), la enseñanza mediante proyectos (Maldonado, 2008) o, incluso, un método mucho más antiguo como el de Decroly (Titone, 1979) a partir de centros de interés, estableciendo, en la actualidad para cada sistema de enseñanza y nivel cuáles debieran ser estos centros.

Ahora bien, para una elección que consista en la reorientación paulatina de una práctica convencional discursiva, de clases magistrales, hasta conseguir implantar la metodología explicada en este artículo, de modo progresivo, se resume, a continuación, una rutina del trabajo del alumnado, derivada de los métodos naturales de Freinet (1972, 1996), que ya se ha divulgado recientemente en este mismo medio de difusión.

Los pasos principales de esta rutina son:

Considerar las normas oficiales de cada nivel educativo en materia curricular para diseñar los programas de aprendizaje concretos.
Analizar el contexto y diagnosticar el estado y necesidades de los/as aprendices.
Diseñar programas individuales de aprendizaje, siguiendo los pasos del proceso señalado en la sección anterior correspondiente.
Lograr que el alumnado utilice técnicas variadas de recuperación y organización de la información:
Navegación, búsqueda y filtrado de información por Internet.
Realización del fichero del aula, de textos, artículos y comunicaciones.
Consulta de listados de referencias bibliográficas de la biblioteca del centro.
Consulta de textos y archivos audiovisuales recomendados por el/a docente.
Consulta de textos y archivos audiovisuales recomendados por colegas.
Realización de mapas conceptuales para organizar la información.
Elaboración y clasificación de fichas-resumen, por centros de interés.
Gestión de la agenda personal.

Promocionar el empleo de las siguientes técnicas para la adquisición y asimilación de conocimientos y destrezas:

Selección crítica de contenidos, de ayuda para la redacción de textos.
Utilización de distintas fuentes de información.
Elaboración de guiones para redactar textos, a partir de mapas conceptuales.
Uso de listados de palabras-clave.
Diseño de esquemas gráficos.
Redacción de borradores de textos monográficos o comunicaciones.
Intercambio de textos sobre el mismo tema con otros colegas.
Redacción de listados de preguntas directas sobre el contenido de un borrador.
Elaboración de las soluciones al cuestionario realizado sobre un borrador.
Petición de aclaraciones al/a docente, de forma directa, mediante correo electrónico o consultas en una red social.
Elaboración de conferencias y presentaciones a un auditorio.

Facilitar la utilización de algunas técnicas de consolidación y aplicación de los aprendizajes:

Ensayos de la presentación de conferencias.
Grabación audiovisual de los ensayos de la presentación de conferencias.
Resolución de problemas planteados por el/a docente.
Diseño de proyectos de ejecución personal.
Ejecución de los propios proyectos.
Intercambio con colegas de obras propias y cualquier otra creación.
Presentación en muestras o concursos de obras propias y cualquier otra creación.

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EVALUACIÓN Y RECONOCIMIENTO DEL NIVEL DE COMPETENCIA

Una de las tareas inexcusables de la función docente es la de evaluar el aprendizaje y reconocer sus resultados (Fernández Pérez, 1994). Precisamente, la evaluación es uno de los elementos nucleares de la competencia, que establece una diferenciación clara respecto de otros atributos del comportamiento humano, dado que es el reconocimiento por parte de terceros del valor de cualquier realización el hecho que le confiere su identidad. Alguien puede ser extraordinariamente experto en un dominio determinado, pero si nadie se lo reconoce, por cualquier razón, como, por ejemplo, la falta de utilidad de sus productos, nunca será considerada una persona competente.

Por ello, aunque este artículo no pretende ser, ni sustituir, ningún tratado de evaluación educativa, a continuación, se dará explicación de ciertos elementos fundamentales para entender el proceso evaluador, desde la perspectiva del paradigma de las competencias.

En realidad, acerca de los elementos fundamentales de la evaluación de los aprendizajes no hay grandes diferencias entre los distintos paradigmas, siempre y cuando: a) se entienda claramente qué es un resultado del aprendizaje; b) se haya realizado un diagnóstico o evaluación inicial sobre el estado de partida, para establecer las necesidades y prerrequisitos del aprendizaje; c) se hayan identificado las variables contextuales de incidencia; d) se distingan las operaciones de seguimiento y moldeado del aprendizaje de las propias para la evaluación; e) se proceda al reconocimiento y retroalimentación a los/as aprendices de la información derivada; f) y se apliquen las medidas más convenientes de mejora del proceso.

Si embargo, la evaluación de las competencias subraya el valor de la especificación de los criterios del aprendizaje, por una parte, y, por otra, pone el acento en la diferenciación de los distintos niveles o grados conseguidos.

Por tanto, en esta sección se da paso a comentar sobre los criterios de evaluación y sus tipos, a describir los distintos niveles o grados de competencia, en coherencia con las investigaciones realizadas sobre el desarrollo del conocimiento experto, y a explicar el papel de las rúbricas, como dispositivos válidos tanto para la evaluación, como para el reconocimiento y la comunicación de los resultados.

6.1. Criterios de evaluación y sus formas de expresión

Un criterio es una norma, un patrón o una regla que permite la comparación o medida de cualquier objeto o fenómeno, con el fin de expresar un juicio de valor, argumentado y válido, sobre ellos.

Desde la perspectiva de un esquema operativo de investigación experimental, el criterio pertenece al ámbito de las variables dependientes, y está destinado a determinar el valor de bondad de unos resultados concretos. Tratándose de la evaluación del desempeño de tareas, las de aprendizaje incluidas, los criterios de bondad de ejecución permiten discriminar entre los distintos niveles o grados de competencia de cada una de las tareas realizadas.

Cualquier criterio de evaluación del desempeño de tarea cabe ser descrito mediante enunciados, que admiten un grado de especificidad diverso, desde la máxima generalidad a la mayor concreción que sea posible. Gorriti y López Basterra (2010) distinguen entre leyes, estándares e indicadores. Un criterio de desempeño, formulado mediante una ley, permite reconocer si una tarea está mal o bien realizada, mediante un único enunciado, sin ninguna otra precisión. Por su parte, los estándares concretan mucho más el enunciado de la ley, aludiendo a la comparación entre la ejecución de las operaciones de la tarea y las condiciones establecidas para una buena realización de la misma. En tercer lugar los indicadores son señales del cumplimiento de la ley y de los estándares correspondientes, así como puntualizaciones detalladas sobre las consecuencias positivas o negativas del desempeño de cada tarea.

Las exigencias particulares de todo proceso de evaluación, su finalidad, sus objetivos o sus consecuencias señalarán el grado necesario de especificación de los criterios de evaluación para el mismo. Empero, el paradigma de la competencia exige su formulación específica, tarea por tarea, cuya consecuencia inmediata es la elección de las rúbricas analíticas en detrimento de las rúbricas de tipo global, como se advertirá en una sección posterior.

6.2. Niveles de competencia

En el desarrollo del aprendizaje y su evaluación es habitual diferenciar distintos grados de logro, que se representan por medio de escalas cuantitativas o cualitativas muy variadas, entre las cuales se sugerirán ─tal y como anteriormente ya se ha dicho─ las rúbricas analíticas.

La cuestión de los diversos niveles de competencia ha sido consustancial a la evolución del propio concepto de competencia. Así, Boyatzis (1982) o Spencer y Spencer (1993) asocian la competencia a las características diferenciales del rendimiento superior, muy por encima del rendimiento de tipo medio, mientras que las NVQ británicas (Horton, 2000) identifican la competencia con el rendimiento típico, medio o estándar. En consecuencia, de inicio, cabe ya diferenciar estos dos niveles, el mínimo para que un desempeño sea aceptado como competente y el máximo.

De todos modos, la línea argumental más consistente para fundamentar los distintos grados de competencia, y, por analogía, del aprendizaje, es la que se deriva de las investigaciones del desarrollo del conocimiento experto. Concretamente, Dreyfus y Dreyfus (1986) señalan 5 niveles, entre los que cabe reconocer los dos ya referidos, además de uno preliminar, al que sigue el inicial avanzado, el de tipo medio, el avanzado y el nivel de excelencia o experto.

En realidad, a efectos de evaluación de los aprendizaje, el nivel preliminar tiene que ver con el análisis de la situación de partida y la constatación de las necesidades y los prerrequisitos y, por tanto, serían suficientes los 4 niveles de competencia siguientes: Aprendizaje en desarrollo, competencia de grado medio, nivel de aprendizaje avanzado y nivel de excelencia o competencia de grado experto.

Las características generales de estos 4 niveles, cuyos criterios, estándares o indicadores de evaluación habría que describir mediante una rúbrica para el desempeño de las tareas, son las siguientes:

Aprendizaje en desarrollo:

Cualquier aprendiz de este nivel, aún de escasa experiencia, no logra discernir cuál es lo verdaderamente importante y suele centrar su atención en elementos superficiales. Sus conductas son muy racionales y sometidas a reglas fijas y estereotipadas. Sus juicios todavía son escasamente elaborados y muestra bastante lentitud en la toma de decisiones. Por todo lo anterior, este tipo de personas precisan abundante supervisión durante su proceso de aprendizaje.

Nivel medio o estándar:

Las personas competentes de este nivel combinan sus conocimientos, destrezas y resto de características en el desempeño de las tareas, realizando las operaciones aceptablemente, a mayor velocidad y sin errores de importancia. En consecuencia, las necesidades de supervisión, para la mejora de la ejecución, se han de centrar más en los resultados que sobre el propio proceso de aprendizaje.

Nivel de competencia avanzado:

En este nivel se da muestra de conocimientos y destrezas bien asentados. En el desempeño de tareas se utilizan recursos múltiples, hasta el punto de que las personas de este nivel ya pueden supervisar el trabajo de otras personas. Muchos de los productos del desempeño son ya de gran calidad y, aunque pueden cometerse algunos errores, éstos probablemente serán de escasa relevancia.

Nivel de excelencia o competencia experta:

Las personas expertas, cuyos productos son de máxima calidad, tienen una visión global, con gran capacidad para reconocer las regularidades. Trabajan con mucha rapidez y exactitud, porque tienen menor necesidad de tomar decisiones sobre distintas estrategias, puesto que sus comportamientos están ya muy automatizados. Además, las personas expertas centran su atención en los atributos complejos de las tareas. Por todo esto, este es el grado más adecuado para realizar la supervisión del desempeño de otros.

Debe de entenderse que cualquiera de estos 4 niveles puede ser evaluado según el tipo de desempeño máximo, o bien conforme al desempeño habitual o típico, que, realmente, es el que indica el alcance de la competencia, cual estilo de trabajo eficaz, totalmente habituado y, por ello, mantenido en el tiempo.

6.3. Rúbricas o escalas de calificación

La evaluación de los aprendizajes, en el contexto del paradigma de la competencia, por lógica, no puede sustraerse de los modelos de evaluación del desempeño, dado que ─algo que ya se ha repetido─ la competencia sólo puede inferirse de la realización de tareas. Por tanto, como modo de sistematizar los resultados de la evaluación, conviene emplear las rúbricas analíticas, herramientas análogas a las escalas de valoración de anclajes conductuales (BARS) (Smith y Kendall, 1963; Borman, 1986; Murphy y Constans, 1987).

En palabras de Mertler (2001) las rúbricas son escalas de evaluación, a modo de guías, que utilizan criterios, preestablecidos específicamente, para la evaluación del desempeño del alumnado, en un formato opuesto al de los cuestionarios. Según Moskal (2000), las rúbricas son muy oportunas para la evaluación cualitativa tanto de los procesos como de los resultados del aprendizaje, siendo su finalidad objetivar, con antelación, los juicios subjetivos de los/as evaluadores/as. Distintos autores (Mertler, 2001; Moskal, 2000; Jonsson y Svingby, 2007) diferencian entre rúbricas holísticas o globales y rúbricas analíticas: las rúbricas globales utilizan un enunciado de criterio único para explicar cada uno de los valores de la escala de evaluación elegida, mientras que las rúbricas analíticas especifican estos valores de forma más exhaustiva.

Las BARS se construyen a modo de matrices, las cuales en el eje de ordenadas incluyen las dimensiones de tarea objeto de evaluación y en el de abscisas los valores de una escala numérica limitada, para los que se detallan los criterios, estándares o indicadores del desempeño correspondientes a cada valor. El diseño de una de estas escalas puede utilizar ya sean anclajes o registros de conductas observadas en el desempeño de las tareas, ya sea la probabilidad de que las personas a evaluar sigan un patrón de conducta establecido (Viswesvaran, 2001).

El esquema de rúbrica analítica (fig. 5) que se propone es el siguiente:

Figura 5: Ejemplo de rúbrica analítica sobre 4 tareas

Se seleccionan las tareas de aprendizaje objeto de evaluación, hasta un máximo de 6 ó 7, colocadas en filas en la primera columna de una matriz.

Entre la segunda columna y la quinta se describen los contenidos de los cuatro niveles de competencia referidos en una sección anterior: Aprendizaje en desarrollo, competencia típica o media, competencia avanzada y competencia excelente o experta.

Cada nivel se especifica por medio de los criterios de evaluación, estándares o indicadores objetivos de conductas del desempeño que dan muestra del grado de realización o exigencia de la tarea. Una graduación de los objetivos específicos de aprendizaje, en el caso de que se disponga de un listado de los mismos, puede servir de ayuda en esta operación. Otro procedimiento es acotar cada uno de los niveles con ayuda de incidentes críticos o ejemplos de los 4 grados de realización de la tarea que será evaluada.

La cuantificación de los distintos grados es entre 2 y 4 puntos, para el grado de aprendizaje en desarrollo, 5 ó 6 para el nivel medio, 7 u 8 para el avanzado y 9 ó 10 para el experto. La calificación final puede calcularse siguiendo criterios estadísticos que contemplen tanto la tendencia central como la dispersión, o bien estableciendo un criterio mucho más exigente, como sería el haber alcanzado, al menos, el grado medio en todas las tareas evaluadas.

Se han considerado dos razones para no utilizar el nivel inicial de la rúbrica ni sus calificaciones correspondientes: por un lado, se trataría de evitar el sesgo de la tendencia central y, por otro, porque, en realidad, el grado preliminar del aprendizaje depende mucho de los prerrequisitos y de conocimientos previos de carácter general, de modo que la información respectiva a este nivel no da muestra de ningún logro específico del programa, quedando restringida a la evaluación diagnóstica.

Este tipo de escalas de calificación no supone obstáculo alguno para el uso de técnicas de evaluación variadas, porque la recogida de información mediante procedimientos diversos es una buena práctica evaluadora, al haberse comprobado estadísticamente que el agregado de información procedente de varias técnicas hace que el error de medida tienda a 0. Razones de eficiencia puede que induzcan al uso de rúbricas, preferentemente, en situaciones de evaluación sumativa, más que en las de evaluación formativa (Bolívar, 1999).

En cualquier caso, si, por definición, la competencia consiste en un estilo eficaz de trabajo, o sea, de comportamientos regulares y mantenidos en el tiempo, está claro que el uso de las rúbricas es más propio de la evaluación del desempeño típico, que del desempeño máximo (Klehe y Anderson, 2007), porque la competencia se identifica, como anteriormente se ha dicho, con la dedicación ordinaria y habitual en el ejercicio de las tareas, en donde el individuo no necesita emplear hasta el límite todas sus potencialidades. O sea, un nivel de competencia, de los 4 señalados, no se consigue hasta que la persona no sea capaz de realizar las tareas sin ningún esfuerzo extraordinario, porque es entonces cuando dará muestra de su propio estilo de trabajo.

6.4. El reconocimiento de la competencia

Por reconocimiento de la competencia, como una de las consecuencias del proceso de evaluación, se entenderán todas las acciones que tienen por objeto la retroalimentación o información debida al/a aprendiz sobre las circunstancias del aprendizaje y de sus resultados. El reconocimiento de la competencia es absolutamente necesario en todos los momentos del aprendizaje, en las sesiones iniciales para dejar constancia de las necesidades, fortalezas y debilidades de las personas ante los nuevos retos que supondrá el programa, en las sesiones de continuidad como medio de moldear las conductas del desempeño y en las sesiones de evaluación para informar de los resultados y logros conseguidos, así como para ayudar en la toma de decisiones de cara el futuro.

En la búsqueda de buenas prácticas para el reconocimiento de la competencia, una vez más, conviene tener muy presentes los aportes de las teorías y técnicas de la evaluación del desempeño, y, en particular, algunos procedimientos de los modelos más actuales de coaching. En cualquier proceso de aprendizaje racional y complejo, el reconocimiento de la competencia es una función análoga a la del suministro de feedback positivo.

Heslin, Vandewalle y Latham (2006), a partir de una revisión de diversas investigaciones, reconocen los tres cometidos más importantes del feedback positivo:

Guía

Como modo de comunicación clara de las expectativas y resultados del desempeño y también de las oportunidades de mejora.

Facilitación

En términos de ayuda prestada para analizar y explorar vías de solución de problemas, con el fin de mejorar el desempeño.

Inspiración

Estimulación y persuasión para que los individuos desarrollen su potencial.

Goodman y Wood (2004) han demostrado una vez más la relación existente entre el feedback positivo y el aprendizaje, y añaden que, en el caso de un buen nivel del desempeño, cuando los contenidos de la retroalimentación, relacionados con las tareas, son más específicos, mejoran las oportunidades de aprendizaje, mientras que en situaciones de un desempeño deficiente, la mejoría de las oportunidades para aprender es mucho más probable, si el feedback es menos específico. Es necesario tener en cuenta esta apreciación sobre el impacto diferencial del feedback positivo en el desempeño, para adaptar el procedimiento de reconocimiento de la competencia a cada aprendiz, en función de los resultados de su aprendizaje.

Por el contrario, el feedback negativo, procurado por distintos medios, como, por ejemplo, la crítica destructiva, genera en la persona receptora reacciones emocionales del tipo de ira, ansiedad o tensión, que provocan comportamientos de evitación, los cuales imposibilitan la mejora del desempeño (Moss y Sánchez, 2004). De las tácticas que estos autores proponen para las satisfacer las carencias del feedback, se pueden recoger las siguientes para reconocer la competencia de manera efectiva:

Identificar desde el principio el potencial de mejora del desempeño de la persona, que en nuestro caso es labor a desarrollar en las sesiones iniciales del programa de aprendizaje, pero que ha de mantenerse a lo largo de todo el proceso.

Gestionar convenientemente las distancias física y emocional con la persona a quien debemos dar reconocimiento, evitando las excusas que suelen darse, como que se trata de un grupo muy numeroso, casi imposible de atender individualmente, etc.

Practicar la escucha activa.

Ofrecer un reconocimiento objetivo, que prescinda, en todo momento, de actitudes amenazantes.

Impulsar un aprendizaje positivo haciéndole entender a la persona que sus debilidades no son sino nuevas oportunidades, porque el fracaso es una consecuencia más de la asunción de riesgos y hay que hacerle frente mediante una actitud innovadora.

El reconocimiento de la competencia es una consecuencia deseable de cualquier modelo de evaluación de los aprendizajes, sea evaluación formativa o sumativa (Bolívar, 1999), si bien, quizás, las funciones de guía y facilitación tengan mayor presencia en los momentos de la evaluación formativa, mientras que la de inspiración es absolutamente imprescindible tras la evaluación sumativa.

Por último, a efectos operativos, las técnicas de moldeamiento de las conductas del desempeño (Martin y Pear, 1999) son de gran utilidad para brindar un modelo de reconocimiento de la competencia eficaz.

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CONCLUSIONES

Se considera alcanzada la meta más operativa que se pretendía, al haber logrado ofrecer una guía base para cualquier intervención docente que pretenda el aprendizaje y desarrollo de competencias, con independencia del ciclo, nivel o programa de aprendizaje que se trate: De forma ordenada, se dan pautas para el diseño del programa, la guía y supervisión en las sesiones didácticas, incluida una rutina general para quienes deseen iniciar su práctica dentro de este paradigma, la formulación del modelo de evaluación mediante el uso de las rúbricas analíticas y algunos principios básicos para el reconocimiento de los logros alcanzados por los/as aprendices.

Además, huyendo de un planteamiento meramente mecanicista, se ha tratado de argumentar estas bases para la práctica docente, partiendo de una definición consistente del propio concepto de competencia que la identifica con el desempeño eficaz de tareas en contextos definidos. De ese modo, el mejor soporte teórico que se podría haber adoptado es el de las teorías sobre el desempeño de tareas y su evaluación. Este proceder invalida la tesis de la carencia de fundamentación teórica del paradigma de la competencia, hecha constar en los dos estudios de partida referenciados. Es más, con carácter de justificación complementaria, se ha recurrido a las teorías de los estilos cognitivos, estilos de aprendizaje o estilos de comportamiento interactivos, y también a las tesis del conocimiento experto para explicar los distintos niveles de competencia.

A fin de cuentas estos razonamientos no suponen novedad alguna, dentro de la perspectiva de la Didáctica, que no sea la de rescatar la centralidad del valor del trabajo del/a aprendiz, puesto de manifiesto en muy diversas ocasiones desde finales del siglo XVIII. Ello supone subrayar, respecto al resto de los roles docentes, el de entrenamiento, responsable de crear y supervisar aquellas situaciones y tareas, que garanticen el aprendizaje duradero.

Tales planteamientos cuestionan el valor del diseño pedagógico por objetivos, de no ser que se formulen éstos a partir de los criterios, condiciones e indicadores del desempeño de las tareas de aprendizaje, como verdaderos objetos del sistema didáctico.

De igual modo se pone en tela de juicio el valor de la evaluación de conocimientos, como resultados del aprendizaje: en primer lugar, por tratarse de elementos determinantes de las tareas, a priori, ajenos a las mismas hasta que no confluyan en el desempeño de ellas, tal y como sugiere la teoría de la Carga Cognitiva; y, en segundo lugar, porque la evaluación de conocimientos, cuales determinantes directos del desempeño, sólo supone la constatación de un grado concreto de potencial para la ejecución de las tareas, pero no ofrece demostración alguna acerca del desempeño habitual, como manifestación de un estilo de trabajo competente, que señala unos comportamientos consolidados, diferencia explicada por la teoría del Desempeño Típico y Máximo.

Por último, si bien no se ha hecho especial referencia sobre unos modelos concretos de la práctica docente, los resultados tan exitosos de experiencias del aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por proyectos, la organización a partir de centros de interés, las prácticas de coaching o similares, avalan la validez de este paradigma de enseñanza, por encima de cualquier resistencia al cambio, actitud de escepticismo o sentimiento de pérdida del estado de confort, que pudieran dejar entrever algunos/as profesionales docentes.

Referencias bibliográficas