Robert Swartz,
una mente inspiradora para todo docente
Continuamos de la mano de Robert Swartz aprendiendo a «enseñar a pensar». Después de hablarnos sobre los patrones desafortunados, los organizadores del pensamiento , la forma infusionar el trabajo de enseñar a pensar con el currículum académico y el arte de enseñar a pensar; hoy hacemos una parada para reflexionar sobre la importancia de ser explícitos a la hora de aplicar estos procesos.
La importancia
de ser explícitos1
DAVID PERKINS – ROBERT SWARTZ
Nuestras propias investigaciones, y las de otros compañeros, nos sugieren que tanto las habilidades de pensamiento, como los procesos y las disposiciones, pueden tratarse de forma más explícita en el aula donde, por medio de desarrollos adecuados, se puede hacer consciente al alumnado de lo que está trabajando específicamente para mejorar su pensamiento.
Esto significa que los docentes que deseen que su alumnado aprenda a pesar deben dedicar tiempo en el aula a la enseñanza del pensamiento –sus bases, patrones, mejores estrategias, estándares de juicio, maneras de planificar y dirigir el pensamiento, etc.–.
La pregunta clave es
¿cómo hacerlo?
Ya hemos hablado en artículos anteriores sobre los diferentes enfoques existentes para la enseñanza del pensamiento y hemos instado a que, cuando el profesorado infusione la enseñanza del pensamiento con la del contenido curricular, lo haga con mención explícita a las habilidades, los procesos y las disposiciones del pensamiento.
Dar lecciones magistrales a los estudiantes sobre el pensamiento nos parece la opción menos deseable. Sin embargo, vemos muy factible, para el objetivo que nos ocupa, que los docentes, mientras desarrollen el contenido curricular, empleen vocabulario específico y organizadores verbales que hagan referencia a las habilidades de pensamiento, a los procesos (cómo tomar decisiones y considerar opciones) y a las disposiciones implicadas (dedicar más tiempo a pesar u organizar tus ideas).
Dar lecciones magistrales a los estudiantes,
la opción menos deseable
Ya en 1991, un conocido artículo de Arthur Costa (¿Hablas «Cogitare»? , publicado en el libro The Shcoolas a Home for the Mind) mostraba cómo el lenguaje ordinario de la clase puede ser transformado para elevar el nivel de pensamiento de los estudiantes. De esta manera, la clase de lengua, por ejemplo, se puede utilizar para que los alumnos aprendan sobre los organizadores verbales del pensamiento como parte de su propio currículum.
Pero podemos ir más lejos. En un proceso de toma de decisiones, podemos usar preguntas como ¿cuáles son las premisas que marcan nuestras predicciones? ¿Qué pasos podemos realizar para tomar una decisión bien fundamentada? El uso explícito de organizadores verbales y gráficos del pensamiento va más allá de los recursos usados en nuestro lenguaje diario; y responde a estas preguntas expresando pasos, estándares y otros elementos de una habilidad del pensamiento, proceso o disposición.
¿Esto significa que el profesorado debe enseñar los organizadores del pensamiento mediante procesos de instrucción directa? Evidentemente no. Para la enseñanza del pensamiento, es posible utilizar un enfoque inductivo.
Así, los docentes pueden guiar a los estudiantes en el desarrollo de sus propios organizadores de pensamiento. Por ejemplo, pueden comprometer a los estudiantes a pensar en la toma de decisiones, identificar aspectos problemáticos de ésta y crear un organizador gráfico que estructure el proceso.
La clave es no olvidar que, tanto si los organizadores son enseñados directamente o proceden de la co-construcción propia de los estudiantes, deben ser remarcados de forma explícita.
Por ejemplo, si un docente quiere desarrollar procesos de explicación causal (y es la primera vez que lo hace con un grupo de alumnos), puede comenzar hablando sobre qué es una explicación causal, y puede apoyarse en términos apropiados, como “posible causa”, que le ayuden a buscar evidencias. Más adelante, puede continuar guiando a los estudiantes a través de un proceso organizado y apoyado por un organizador gráfico que los propios alumnos irán construyendo. A medida que los estudiantes van articulando su propio mapa de pensamiento, que detalla el proceso de pensamiento que siguen, los aspectos del razonamiento causal se aprenden porque vuelven a aparecer en el mismo de forma explícita.
La atención explícita es la diferencia clave
Hemos apostado por la infusión porque este enfoque incorpora experiencias orientadas a lograr un mejor pensamiento durante la enseñanza del contenido curricular haciendo hincapié en ellas de forma explícita. En su desarrollo, hacemos preguntas sobre el contenido que desafían a los estudiantes a realizar un pensamiento más profundo del que mostrarían de otro modo.
Cuando este desarrollo lo hacemos provocando atención explícita al proceso de pensamiento seguido conseguimos resultados mucho más efectivos para nuestro objetivo. Sólo así podemos esperar que los estudiantes comprendan y aprecien la empresa de pensar mejor y la importancia que tiene hacer esfuerzos para poner en práctica en otros entornos lo que han aprendido sobre pensar de forma más reflexiva, organizada, amplia y menos apresurada.
En resumen
Principio Básico 5
La atención explícita al pensamiento (a través de los organizadores del pensamiento verbal y gráfico, la discusión, la reflexión, etc.) durante el aprendizaje del contenido, supone la diferencia crucial entre proporcionar a los estudiantes experiencias de mejor pensamiento y hacerlos competentes como usuarios conscientes de este mejor pensamiento aplicándolo en diversos entornos, y no sólo en el ámbito curricular.
1 Este artículo es una adaptación para INED21 del artículo de David Perkins y Robert Swartz, titulado: The Nine Basics of Teaching Thinking (1992) Editado por Artur L. Costa, James Bellanca, Robin Fogarty en Si la mente importa. Un preámbulo del futuro, Volumen 2.
Traducción y adaptación realizada por Paulina Bánfalvi Kam @aacclarebelion3 y José Blas García Pérez @jblasgarcia.
