3. Establecer un sistema basado en estándares: una propuesta posible

Uno de los problemas centrales de la evaluación, como señale en la introducción, es determinar en qué grado los resultados obtenidos se apartan de los esperados; es el análisis de esta diferencia la que nos permitirá emitir juicios sobre el sistema educativo y tomar decisiones que tengan eventual impacto sobre la mejora del mismo.

En el apartado anterior echábamos un vistazo a los estudios internacionales en los que España y sus comunidades participan. Saber cual es nuestra posición respecto al contexto en el que nuestro país se desenvuelve es importante, pero no es suficiente, ni siquiera es lo que más impacto va a tener en nuestro sistema educativo, particularmente si analizamos los resultados, como ya dije, con una cierta ligereza, o los damos como buenos por ser los únicos posibles. Son necesarias, a mi entender, otras referencias como enseguida señalaré.

La capacidad de la evaluación para promover la mejora es directamente proporcional a la proximidad del proceso al sistema, a los centros educativos. Entiendo que cualquier centro o comunidad tiene que poder responder a estas preguntas: ¿qué deberían saber y saber hacer nuestros alumnos en cada edad y materia escolar?, ¿qué se considera, por tanto, un buen rendimiento educativo?, ¿cómo podemos decir si el rendimiento mostrado es satisfactorio o no?

Pudiera parecer que estas preguntas son de respuesta directa, pero no lo creo. Y no lo creo porque no existen en nuestro país unas expectativas de logro establecidas que afecten a todos los centros (con el margen de diferencialidad que se quiera), de modo que la evaluación sólo puede señalar el punto en el que se encuentra el aprendizaje de los alumnos, pero nada puede decir de la distancia que lo separa de un nivel deseado.

La referencia criterial es esencial para hacer la evaluación realmente efectiva, y esta referencia no está establecida de manera generalizada. Dicho simplemente, no existe documento alguno en el se determine que los profesores ante un mismo contenido deban promover un conjunto de resultados de aprendizaje iguales. Sí existen, por el contrario, documentos que señalan claramente lo que hay que enseñar, pero no así lo que hay que aprender.

Esto no es nuevo, hace ya años que en Navarra nos planteamos, al hilo de un proceso de evaluación promovido desde la Administración Foral y que pude dirigir, que «es preciso determinar qué queremos lograr, especificar claramente y con precisión qué deben saber y qué deben saber hacer los alumnos de Secundaria [era el nivel de aquella evaluación] en cada nivel y materia, cuáles deben ser sus competencias y destrezas curriculares. Esto se especifica en los llamados estándares de rendimiento, que deben constituirse en orientación y guía de los resultados que debemos esperar: unos serán los mínimos admisibles para certificar tales o cuales competencias, pero otros serán de ejecución máxima y servirán para promover la excelencia del sistema educativo en aquellos alumnos que tengan las condiciones para alcanzarlos. El establecimiento de estándares no prejuzga ni limita los modos de enseñar, solamente determina los resultados a lograr» (Tourón y Gaviria, 2000). No sabíamos cuando escribíamos esto que años más tarde se habrían de materializar estas intuiciones en los Estándares de Primaria e Infantil del Proyecto Atlante (Cf. Tourón, Gaviria y Castro, 2005; puede verse también Tourón, 2009c).

A mi juicio aquella propuesta era bien razonable, en muchos países no se concibe que no haya estándares para garantizar un desarrollo adecuado de la acción educativa en las escuelas. Y, naturalmente, la evaluación de los centros y de sus profesores se lleva a cabo a partir del análisis del logro de los resultados previstos que estos estándares determinan y que la comunidad acepta como el mejor resultado a lograr.

Un currículo basado en estándares es oportuno porque evita propuestas curriculares centradas en contenidos (mínimos, básicos, comunes), en términos de lo que se debe enseñar y no en términos de lo que se debe aprender. Quizá porque se considera la escuela más un ámbito de enseñanza que un lugar de aprendizaje. Esto es más que una cierta retórica porque concebir la escuela como un lugar de aprendizaje tiene implicaciones inmediatas para el profesor y para el alumno y, naturalmente, para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. No me alargaré más en este punto, solo señalaré que si la escuela se considera un lugar (prioritariamente se entiende) de enseñanza, el protagonista es el profesor, pero si se considera un lugar de aprendizaje, el protagonista es el alumno.

«Se trata de poner de manifiesto que en una cultura donde la competitividad es un rasgo esencial y un valor aceptado, la sociedad necesita metas educativas, necesita saber dónde ir, y un sistema para medir si se ha llegado, es decir, en qué grado han sido satisfechos los estándares implicados en las metas. Todos los sectores sociales están de acuerdo con el establecimiento y logro de altos estándares educativos, los políticos para que la nación obtenga y mantenga un estatus internacional aceptable; los economistas y empresarios para mantener la competitividad de las empresas y, por tanto, el empleo, y los educadores para promover altos niveles de rendimiento entre los estudiantes» (Orden Hoz, 2000)

Los estándares, simplemente, son la especificación de lo que un alumno debe saber y saber hacer en determinada materia y nivel educativo, ¿qué puede parecer más razonable? Constituyen descripciones muy precisas del conocimiento, destrezas, competencias y otras capacidades que la escuela debe promover. Deben tener diversos niveles: básicos, avanzados, de excelencia.

La función de los estándares consiste en incrementar el rendimiento individual y social de la educación y su calidad, contribuyen a elevar el rendimiento y orientan el trabajo del profesor. Pero hay que tener en cuenta que los estándares no dicen nada respecto de la enseñanza. No presuponen procedimientos didácticos concretos, la libertad del profesor para organizar su trabajo queda ampliamente respetada. Los estándares determinan los fines, pero no los medios, al tiempo que ofrecen una referencia común para todo el sistema.

Conviene señalar no obstante que el establecimiento de los estándares no es garantía de su logro, pero que no establecerlos hace bueno cualquier resultado.

4. Consideraciones finales

El sistema educativo español, el navarro en la parte que le afecta, presenta un problema importante de rendimiento en comparación con los países más avanzados, que se pone de manifiesto al analizar las escalas de rendimiento. El porcentaje de alumnos en los niveles de rendimientos más bajos es alarmantemente alto, mientras que el porcentaje de alumnos con rendimientos altos o excelentes es llamativamente bajo.

Esto pone de manifiesto tanto una incapacidad para recuperar a los alumnos con dificultades como para promover el talento de los más capaces. Ambas cuestiones son de extrema importancia, ya que un sistema educativo que no tienda a promover el óptimo de cada escolar no podrá orientarse a la excelencia y sin excelencia, particularmente la de los más capaces, la construcción social está seriamente comprometida, al tiempo que la futura competitividad de nuestros alumnos en un contexto globalizado se verá perjudicada.

Analizar los informes de las evaluaciones internacionales es importante para situar nuestro sistema educativo en un contexto más amplio, pero deberían establecerse mecanismos que ayudasen a los profesores a comprender su metodología y, desde luego, el alcance de sus resultados yendo más allá de los valores medios y analizando con rigor los datos que sobre el rendimiento de nuestros escolares ofrecen las escalas de rendimiento.

Al margen de de las referencias internacionales es imprescindible que el sistema educativo español, al navarro también, aborden el establecimiento de metas como una exigencia de la calidad. Sin metas no puede hablarse de eficacia, eficiencia o funcionalidad en ningún sistema educativo.

Los estándares, tal como se han entendido más arriba, no son algo diferente de los objetivos específicos que establecen los profesores, a no ser por su grado de aceptación como propuesta común. En este sentido, la base social es esencial en el establecimiento de estándares. El debate y la reflexión de los sectores implicados es imprescindible.

No deben convertirse en una propuesta de mínimos, al tiempo que carecerán de sentido si no se precisan mecanismos de evaluación adecuados que permitan tomar mejores decisiones en el tiempo. De este modo, estándares-enseñanza/aprendizaje-evaluación constituirán una alianza beneficiosa para mejorar el sistema educativo en su conjunto y estudiar su evolución en el tiempo, es decir, el cambio, precisamente la dimensión principal de la educación.

La calidad y nivel de formación de nuestros profesores y de los recursos disponibles en el sistema auguran un futuro mejor en la medida en que se articulen de la manera oportuna para caminar en la senda que hemos señalado. En este sentido, organismos consultivos como el Consejo Escolar de Navarra tienen un papel decisivo que jugar, procurando limitar la influencia de las vicisitudes políticas en los desarrollos educativos; en otros países esto se ha mostrado muy eficaz.

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Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.