VI

VENTAJAS E INCONVENIENTES

Según Southern, Jones y Stanley (1993) la naturaleza de los argumentos y de los contraargumentos sobre la aceleración han sido consistentes, pero los investigadores no los han tratado siempre con la misma intensidad. Un gran número de investigaciones han acumulado los efectos de la aceleración en el desarrollo académico y afectivo, pero las variables de cada dominio han sido definidas de una manera tan amplia, y medidas de una forma tan diversa, que ha sido difícil concluir generalizaciones consistentes (Cornell, Callahan, Bassin y Ramsay, 1991). Los estudios recientes y las revisiones comprensivas, sin embargo, han proporcionado evidencias claras sobre alguno de los efectos mencionados.

META-ANÁLISIS

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En un amplio e inclusivo meta-análisis sobre los efectos del avance de cursos Kulik y Kulik (1984) muestran que los alumnos acelerados no sufren daño académico a causa del proceso. Estos alumnos se quedan con su producción alta y mantienen sus ventajas académicas, incluso en situaciones de demandas mayores o nuevas. Los resultados son consistentes con otras revisiones como la de Pollins (1983) o la síntesis de las mejores evidencias de Rogers (1992).

Es claro, sin embargo, que aquellos que están convencidos del impacto negativo de las opciones acelerativas se aferran profundamente a sus creencias. Southern, Jones y Fiscus (1989) consideran que los conocimientos sobre las opciones acelerativas se centran, la mayoría de las veces, en las implicaciones sociales y emocionales. Además, mantienen sus afirmaciones sobre la adaptación social y emocional, aunque conozcan la existencia de apoyo empírico y aunque no hayan vivido experiencias negativas con estudiantes de alta capacidad.

Hay varias explicaciones posibles: la primera, el desarrollo social y emocional es un constructo mucho más nebuloso que el rendimiento académico. Los instrumentos que miden el rendimiento académico son más accesibles, están más aceptados, y tienen características psicométricas mejores.

La aceleración no es un proceso para “empujar

No ocurre lo mismo con los instrumentos que tratan de medir el desarrollo social o la salud emocional. Las definiciones de estos constructos varían en función de los marcos teóricos y de los investigadores. La evaluación informal de padres y profesores es también menos definitiva en lo que se refiere al rendimiento académico. Los profesores están acostumbrados a emitir juicios sobre el nivel de aprendizaje logrado por los alumnos en clase. Es quizá su tarea diaria más familiar. Determinar si un estudiante ha sufrido algún tipo de daño social o emocional es mucho menos familiar para ellos.

LAS AFIRMACIONES SE GENERALIZANESTRATEGIA-EDUCATIVA-05-INED21

En segundo lugar, puesto que la aceleración es una práctica que la mayoría de los educadores consideran que debería ser utilizada de una forma conservadora, este hecho puede ser sobreestimado. Si un estudiante experimenta dificultades después de la aceleración, es probable que los padres, los profesores y los propios compañeros se adscriban a las dificultades de la aceleración. Gagné (1985) afirma que en la mayoría de los casos que él estudió, los problemas que se encontraron en los alumnos acelerados, probablemente habrían ocurrido con o sin aceleración. A pesar de ello, puesto que las decisiones acelerativas tienen un gran peso, los problemas se atribuyen a la intervención educativa. Es imposible determinar qué le habría ocurrido a un estudiante concreto que no hubiera sido acelerado.

En tercer lugar, parece claro que las afirmaciones sobre un tipo de aceleración se generalizan a otros tipos de aceleración. Los niños más jóvenes de un curso se verán afectados de forma similar por las demandas académica, sociales y emocionales, independientemente de si avanzaron cursos o fueron admitidos tempranamente por su precocidad o madurez demostrada, o por otras razones. Southern, Jones y Fiscus (1989) observaron que los educadores raramente consideran una diferencia entre los efectos de la admisión temprana o el avance de cursos. También observaron que los educadores argumentan, como base de sus afirmaciones sobre la aceleración, su propia experiencia, pero pocos de ellos han tenido mucha experiencia con niños de alta capacidad. De hecho, parece que las conjeturas de los educadores están basadas en sobregeneralizaciones a partir de algunos tipos de literatura y de las experiencias con los estudiantes más jóvenes de un curso, pero probablemente no con los que son precoces académicamente.

En cuarto lugar, muchas de las opiniones expresadas sobre la adaptación social y emocional entre los estudiantes acelerados se originan a partir de una confusión básica del término en sí mismo. El término aceleración trae a la mente el aumento de la velocidad de aprendizaje del alumno (menos tiempo) y, por tanto, una manipulación externa del aprendizaje del alumno. El uso común de la palabra hace referencia a apresurarse, aligerar o precipitarse hacia algo. Las imágenes comunes de los efectos de la precipitación son tropezarse, chocar y olvidarse del tiempo de descanso. En realidad, los estudiantes raramente van apresurados. Al contrario, no hay evidencia de que los alumnos acelerados se pierdan y, por lo tanto, tengan una caída a causa de la aceleración.

…parece que las conjeturas de los educadores

están basadas en sobregeneralizaciones

Southern, Jones y Stanley (1993) señalan que la aceleración no es un proceso para “empujar” a los estudiantes a lo largo de la escolaridad; por ello, se hace necesario reexaminar algunos de los resultados de la investigación y de los supuestos que proponen los investigadores, con objeto de clarificar los conceptos.

En primer lugar, el rendimiento excelente de los alumnos acelerados en su nueva situación, debería estudiarse a la luz de la probable ventaja inicial que estos alumnos tienen, incluso en el nuevo lugar en el que son situados. Esta gran ventaja también podría explicar la adaptación, o la falta de adaptación, en la población acelerada. Las propias diferencias que se observan entre los candidatos a ser acelerados de la misma edad, más que la intervención acelerativa en sí misma, puede ser responsable de las diferencias en la adaptación social.

SMPY

Los partidarios y aquellos que se oponen a la aceleración deberían también caer en la cuenta de que describir la aceleración como un proceso de intervención es probablemente inexacto en la mayoría de los casos. El ritmo del currículo y la instrucción son modificados bastante infrecuentemente. De hecho en la mayoría de las opciones se reconoce lo que el estudiante ya conoce pero no se reconoce adecuadamente su potencial.

Este es el motivo por el que SMPY (Study of Mathematical Precocious Youth) insiste en su principio de que la admisión a cursos complementarios acelerativos académicos para matemáticas y ciencias deben estar basados en una evidencia clara de que existe una capacidad para el razonamiento cuantitativo superior, y en el caso del área verbal, la evidencia debe darse en la capacidad para el razonamiento verbal. De hecho, para la mayoría de estos programas 
lo único que se requieren son esas capacidades y ningún otro tipo de requisito como el curso escolar o las recomendaciones de los profesores.

DEMANDAS POLÍTICAS Y SOCIALES

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Curiosamente, los niveles extremos de preocupación sobre el desarrollo social y emocional de los alumnos acelerados pueden causar dificultades. Los padres, los profesores, las escuelas, etc. se angustian ante las opciones acelerativas, pudiendo incluso prevenir a los estudiantes de los daños que sufrirán al no estar con sus compañeros en edad. Si aún así se deciden por las opciones acelerativas, se hace un seguimiento de los alumnos para comprobar si tales daños han podido darse.

Parece claro que gran parte del debate en relación con la aceleración y el enriquecimiento surge no tanto de los méritos de la aceleración misma sino de las suposiciones de los protagonistas acerca de la naturaleza de la alta capacidad y de la burocracia escolar, así como de las demandas políticas y sociales actuales. De hecho, la inferencia de que aceleración y enriquecimiento son incompatibles, incluso que se oponen, es una afirmación ingenua. Un gran número de autores (Davis y Rimm, 1994; Feldhusen, 1991; Kitano y Kirby, 1986; Stanley, 1979), han afirmado que se trata de dos procesos que se solapan considerablemente tanto teóricamente como en la práctica.

Aquellos que abogan por el enriquecimiento deberían tener en cuenta que su meta no es suplir el currículo normal con materias totalmente diferentes. Por otro lado cualquier currículo enriquecido es probablemente aquel que incluye alguna medida significativa de aceleración. Si un alumno de quinto está interesado en la genética, para profundizar en este interés necesitará conocimientos y estrategias que normalmente se enseñan en niveles más altos de la educación.

ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO

Por otra parte, describir la aceleración simplemente como un progreso más rápido a lo largo de un currículo simple y trivial, es igualmente erróneo. Sería prácticamente imposible progresar hacia niveles altos en una disciplina determinada sin enseñar los procesos con los que los profesionales de esa disciplina trabajan. Esto se hace más evidente en la enseñanza secundaria y posterior. Las opciones acelerativas conllevarán algunos de los procesos más directamente relacionados en la literatura con el enriquecimiento, como el estudio independiente, el pensamiento crítico y distintas estrategias de pensamiento.

Es posible imaginar opciones acelerativas que trabajan únicamente para mantener a los alumnos en un curso determinado independientemente de su capacidad para aprender más. En ocasiones las escuelas dan un lugar prioritario al mantenimiento de la conveniencia burocrática aunque no se sirva a las necesidades individuales de cada alumno. Es posible también concebir opciones acelerativas que únicamente proporcionan a los alumnos un ritmo más rápido a la monotonía académica, o que enfatizan sólo la adquisición del conocimiento a expensas de la aplicación, el análisis o la síntesis. El enriquecimiento que responde a las metas y a los objetivos de aquellos alumnos que previamente adelantaron su proceso, contiene elementos que son acelerativos. La aceleración que proporciona a los estudiantes experiencias de aprendizaje adecuadas contendrá muchos de los elementos propios del enriquecimiento (hablaremos de las relaciones entre aceleración y enriquecimiento en una entrada posterior).

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Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.