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CARACTERÍSTICAS AFECTIVAS

Que hacen necesaria la aceleración de los más capaces

Las características afectivas proporcionan el punto de vista complementario a las características cognitivas, remitiendo información acerca del desarrollo social y emocional del alumno.

La mayoría de ellos se aburrirán y serán impacientes si se les fuerza a estar escolarizados permanentemente con sus compañeros de edad (Clark, 1988), o estándolo se les obliga a seguir su ritmo y a hacer las mismas tareas.

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La disparidad entre el ritmo de instrucción y sus habilidades demostradas para aprender puede llevar a una falta de atención, aburrimiento, frustración y a conductas sociales y emocionales inapropiadas.

VanTassel-Baska (1998) destaca las siguientes características:

Sentido de la justicia

Muestran un gran sentido de la justicia en las relaciones humanas que a edades superiores se transforma en una atracción hacia las causas que promueven la igualdad social. Estas características reflejan una preocupación por los otros y por que el mundo evolucione de una forma más humana.

Altruismo e idealismo

Muestran generalmente una actitud de ayuda hacia los otros, que les lleva a querer servir, enseñar o ser tutores de otros. Esta actitud suele hacer que se impliquen en actividades u organizaciones de voluntariado.

Sentido del humor

Tienen generalmente la habilidad de reconocer o apreciar las incongruencias que tienen lugar en las experiencias de cada día. Su amplio conocimiento base les permite percibir determinados hechos de una forma más rápida que al resto de sus iguales, puesto que tienen una mayor capacidad cognitiva, sus reacciones emocionales tienen generalmente un nivel de profundidad mayor que el de sus iguales en edad.

Preocupación por la muerte desde una edad muy joven

Aparece desde niños una preocupación por la muerte y la mortalidad.

Perfeccionismo

Invierten mucho tiempo en hacer las cosas perfectas y les llega a incomodar el que ellos u otras personas de su entorno cometan errores.

Grandes dosis de energía

Emplean grandes dosis de energía en el juego y en el trabajo. Esto puede observarse, por ejemplo, en la habilidad para realizar mucho trabajo en poco tiempo. En ocasiones, esta energía puede llegar a interpretarse por parte de los profesores como hiperactividad. El uso positivo de esta energía es un elemento clave para el desarrollo emocional del alumno que puede llevar al aburrimiento, la frustración o una tendencia a la hostilidad, si dicha energía no es bien canalizada.

Fuertes compromisos y apegos

Manifiestan un gran apego hacia uno o dos amigos que pueden ser varios años mayores o incluso adultos.

Sensibilidad estética

La apreciación de la complejidad por parte de los alumnos más capaces se expresa muchas veces a través de la sensibilidad estética.

Tener en cuenta las características afectivas y emocionales de los alumnos es algo totalmente necesario a la hora de pensar en la aceleración como una estrategia de atención para ellos. Si bien esto es cierto, este conjunto de características, se han empleado muchas veces como arma arrojadiza, impidiendo el desarrollo y la puesta en práctica de la aceleración.

No hay duda de que el desarrollo cognitivo, por sí solo, no tiene sentido.

Si el alumno no está “sano” afectivamente,

ello impedirá su desarrollo cognitivo

Ahora bien, el poseer una gran capacidad no exime de la posibilidad de tener algún problema de este tipo, como podría ocurrirle a cualquier alumno. Tenerlos en cuenta es totalmente necesario a la hora de optar por una opción de tipo acelerativo, pero no parece acertado achacar a tales opciones la falta de adaptación social y emocional que puede, en muchos casos, ser propia del alumno y no causa de la estrategia.

Mucho menos acertado todavía es, asegurar que tales problemas sucederán sin analizar cada caso concreto, negando así de antemano la posibilidad de llevar a la práctica una estrategia que la investigación confirma como muy adecuada en la mayoría de los casos, tal como ha quedado expresado en entradas anteriores y reforzaré con la última sobre recursos.

ACELERACIÓN 02 INED21

Todo el conjunto de características enunciadas deben ser tenidas en cuenta a la hora de seleccionar a los candidatos que podrían acceder a alguna modalidad acelerativa. Curiosamente, la disparidad entre el ritmo de instrucción y sus habilidades demostradas para aprender puede llevar a los alumnos a una frustración que puede reportarles conductas sociales y emocionales inapropiadas.

Resulta paradójico entonces el hecho de que la aceleración, cuando se descarta como una estrategia, sea básicamente por los posibles daños sociales o emocionales, si bien la falta de estrategias educativas que se adecuen a la velocidad y al tipo de aprendizaje de los alumnos son las que pudieran producir daños de este tipo.

Por último, el interés y la motivación de los estudiantes por participar en alguna opción acelerativa es una variable muy importante que debe ser tenida en cuenta. Los estudiantes deben querer ser acelerados y conocer las necesidades e implicaciones relacionadas con la opción acelerativa elegida, asesorados por algún experto. El éxito de las opciones acelerativas, afirma VanTassel-Baska (1998), dependen tanto de las habilidades de los alumnos como de su motivación y compromiso con el programa.

La falta de niveles adecuados de instrucción y de expectativas de rendimiento puede acarrear pereza intelectual en los estudiantes, un problema que puede ser muy difícil de superar.

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Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.