La globalización tiene muchas dimensiones: política, económica, social, cultural y tecnológica. Los diferentes ritmos y contradicciones de esos ámbitos, son el principal tema de la reflexión interdisciplinar actual. Lo hemos dicho anteriormente: nuestra época recela de las disciplinas y las fronteras. La red como concepto y metáfora de nuestra época, nos invita a superar cualquier reduccionismo o localismo reflexivo. Una intuición que avanzo y que desarrollo en “Contextualismo”, una obra en marcha: los mecanismos de contextualización serán cada vez más importantes y evidentes. Globalizar y contextualizar son fenómenos complementarios que se retroalimentan.  

Para el discurso educativo, es válido todo lo enunciado anteriormente. Es más: es el fenómeno educativo una de las grandes preguntas de la política contemporánea. Dicho de otro modo: las políticas educativas como políticas del conocimiento, son y serán una de las políticas centrales que definan el mundo actual. Que la educación ocupe un lugar central en muchas agendas políticas de la actual política internacional, no es casual. Es estructural: nos estamos jugando qué sociedad del conocimiento queremos construir. No podemos permitirnos la brecha educativa en la que estamos, tanto a nivel de excelencia como de fracaso escolar. Esa brecha educativa  es tarea de todos: podemos superarla.

Hoy iniciamos una serie denominada globalización educativa, donde iremos reflexionando sobre diferentes problemas, aspectos y características de los sistemas educativos y de los contextos donde se desarrollan. Nuestra estrategia expositiva será ir analizando un concepto en cada entrega: hoy excelencia. Para ello utilizaremos autores, fuentes, evaluaciones e investigación internacional y nacional. El objetivo es ir abriéndose paso dentro de la complejidad de la matriz educativa, ese complejo de variables interdependientes que condiciona el éxito o fracaso escolar. Estos análisis se desarrollan desde el realismo contextual que defendemos, sus limitaciones y aciertos quedan explicitados inicialmente.

Ese discurso educativo y global, ¿es verdaderamente posible? Sí por dos razones, entre otras: asistimos a fenómenos educativos globales, que irán en aumento exponencialmente; la sociedad red y la economía global, son el contexto del s.XXI: elegir qué tipo de sociedad y economía queremos ser, son la consecuencia de nuestro sistema educativo y formativo. Hay otros factores de la educación no formal e informal, que siendo importantes, exceden este campo de análisis. Avanzamos una crítica que sustenta toda nuestra reflexión: el relativismo educativo,  por el cual ningún sistema educativo se puede comparar por razones socioculturales, es insostenible y perjudicial en sus efectos. Hay una versión débil de la idea relativista: se pueden comparar, aunque la comparación no demuestra la especificidad del sistema que se pretende explicar o diagnosticar y solucionar. Resumiendo, dos versiones: relativismo fuerte o débil.

Una consideración constructiva respecto al debate educativo en nuestro país, al cual siempre nos remitimos como marco de referencia: todo debate se construye en un contexto determinado, pero su solución debe tener como referencia un comparativismo crítico a nivel global. ¿Para qué? Para incorporar aquellos elementos, ideas, prácticas o estructuras que nuestro contexto permita desarrollar. Veamos la secuencia: contexto/ comparativismo crítico/ aplicación contextualizada. La globalización educativa ya está aquí, la vivimos en muchos fenómenos que están ocurriendo.

Hoy analizaremos el concepto de excelencia. Una primera idea que sostenemos y que puede servir como inicio del debate apasionante en que nos adentramos: una perspectiva global obliga a afirmar el pluralismo de la excelencia de los mejores sistemas educativos, un pluralismo que tiene consecuencias para nuestro contexto educativo. Ese pluralismo de la excelencia, implica identificar y contextualizar nuestro propio modelo.

Hay un pluralismo de medios, estrategias y políticas para conseguir el objetivo de excelencia que todo sistema educativo debe cumplir. Pluralismo significa aquí que un análisis específico de los mejores países de las evaluaciones internacionales (PISA de la OCDE; TIMMS y PIRLS de la IEA), así como la situación de las prácticas docentes y los procesos educativos que nos indican TALIS de la OCDE, nos alerta de un posible error: focalizar un modelo de excelencia, olvidando que hay muchas formas de alcanzar esos grandes resultados. Dicho en una fórmula: la excelencia tiene muchos caminos. Un peligro inmediato: no ampliar nuestra comparativa crítica, focalizando un solo modelo. El reto está delante de nosotros: identificar aquellas variables y factores que puedan ser contextualizados para nuestro sistema educativo, dentro de esa comparativa global y crítica.

Primer argumento: los mejores resultados educativos en PISA 2009 de la OCDE (alumnos de 15 años), indican cuatro grandes modelos educativos/culturales de excelencia, tomando el criterio de los diez mejores resultados en cada competencia (habilidad lectora, matemáticas y ciencias). Un modelo escandinavo: Finlandia en las tres competencias, la referencia más mediática en nuestro país (un caso específico incluso dentro del contexto escandinavo) ; un modelo asiático: Sanghái, Singapur, Corea del Sur, Hong Kong y Japón en las tres competencias; un modelo anglosajón: Canadá en las tres competencias, Nueva Zelanda en competencia lectora y científica y Australia en competencia lectora y científica; un modelo europeo continental, con grandes variantes: Holanda, Liechenstein, Estonia y Suiza , todos ellos destacan en alguna competencia entre los diez mejores y, en general, en las otras están dentro de los mejores veinte países. Evitemos simplificar: modelos con sus variantes específicas, pero que tienen similitudes culturales que se traducen en su matriz educativa.

Segundo argumento: en los resultados TIMMS (matemáticas y ciencias) y PIRLS (lectura) 2011, evaluaciones hechas por la IEA con alumnado de 4º primaria , tomando como criterio los diez mejores resultados, se repiten estos cuatro modelos, añadiéndose países dentro de ellos: modelo escandinavo, (Dinamarca, Suecia); modelo asiático (China-Taipei); modelo anglosajón (EE.UU, Inglaterra, Irlanda, Irlanda del Norte); modelo europeo continental (Rusia, Croacia, Hungría, República Checa, Eslovaquia, Austria). La excelencia se dice en plural. Debe ser un objetivo irrenunciable para nuestro país: pasemos a nuestro contexto.

Cuantifiquemos nuestro contexto: España  en PISA 2009 no llega a la media OCDE en ninguna de las tres competencias: competencia lectora, España (481)/ OCDE (493); competencia matemática, España (483)/OCDE (496); competencia ciencias, España (488)/OCDE(501) ; en TIMMS matemáticas, España (482) se sitúa por debajo de la media de la OCDE (522); en TIMMS ciencias, España (505) por debajo siempre de la media de la OCDE (523); en PIRLS, España (513) por debajo de la media de la OCDE (538). Dato final: en todas ellas tenemos menos alumnos excelentes que la media de la OCDE. Aporto dos argumentos más: dato del informe Talis (OCDE), somos uno de las docencias más tradicionales en su metodología; segundo: si comparamos el 25% de los mejores alumnos de cada país, somos el peor resultado de Europa. Conclusión: nuestros problemas empiezan en primaria, no solo en la educación secundaria, y afectan a todas las competencias.

Tres consideraciones finales: comprender de la comparación global y crítica, que hay varios modelos y variantes dentro de ellos para tener grandes resultados: ampliemos nuestra perspectiva; nuestro nivel de resultados globales y específicos en excelencia no pueden seguir: ahogamos cualquier tipo de excelencia. Finalmente, hemos de encontrar esos elementos, factores y variables de los diferentes modelos que podamos contextualizar. Resumiendo: tenemos que construir un modelo español de excelencia, con realismo y contextualizando aquello que podemos desarrollar. La otra opción, es el pesimismo y la inercia de que todo siga igual. No nos lo podemos permitir.