CONTENIDOS DE UN e-PORTAFOLIOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

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INTRODUCCIÓN

En la mitad del segundo decenio del siglo XXI, el debate sobre la necesidad y oportunidad de utilizar portafolios de aprendizaje y desarrollo continuo de competencias y profesionalidad ya está, afortunadamente, superado. De ahora en adelante la atención se centrará en el diseño de los mismos y la evaluación acerca de su mayor o menor efectividad, en términos de calidad, eficiencia y eficacia, como instrumento didáctico, para cualquier programa educativo o de formación, y también cual herramienta de gestión de la diferencia del talento de las personas en las organizaciones.

Simplemente, a modo de recuerdo, un e-portafolios no es más que una carpeta creada y gestionada en la web, en versión 2.0, o superior, donde su titular acumula y reorganiza documentos escritos, gráficos o audiovisuales, producto de su aprendizaje y trayectoria académica o profesional.

Existen muchas experiencias en uno y otro campo, no obstante, el modelo del que se ocupa este artículo trata de integrar las dos direcciones referidas, porque, a sabiendas de que una de las grandes ventajas de este recurso es su utilidad para la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje y desarrollo (Daresh y Playko, 1995; Orland-Barak, 2005; Barberá y colaboradores, 2006; Gray, 2008; Arbesú y Argumedo, 2010), y no existiendo al respecto impedimentos tecnológicos de relevancia, es preferible, desde una perspectiva operativa, coligar ambos espacios.

Además de la asociación entre experiencias de aprendizaje e hitos sobre el desarrollo de las competencias personales, la otra característica fundamental del modelo de portafolios que se brinda, es su valor para la promoción del aprendizaje en un entorno interactivo y colaborativo, entre pares y responsables de la docencia y la evaluación.

En consecuencia, a continuación se describirá un modelo sobre los contenidos y procedimientos de un portafolios electrónico de uso dentro de los sistemas reglados o no reglados de enseñanza y formación de personas, así como apropiado para el desarrollo profesional y la gestión del personal de cualquier organización de mediano o gran tamaño.

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PERSPECTIVA GLOBAL DEL MODELO

El modelo de portafolios, que se describirá seguidamente, es un modelo exhaustivo y bastante completo, por lo que puede ser utilizado por personas de muy distintos perfiles de edad, principalmente personas jóvenes y adultas, estudiantes de enseñanzas medias, formación profesional o universitaria, en búsqueda de empleo o empleadas en organizaciones que suelen disponer de programas de formación continua. En cualquier caso, igualmente es posible adaptar el portafolios para su utilización a partir de la segunda infancia, mediante diseños más ligeros en cualquiera de sus ámbitos, de aprendizaje o de exhibición, como herramienta de orientación y desarrollo.

Cuando está disponible el interfaz del portafolios, que la institución debe de proveer a sus usuarios/as, bien sea en el contexto del programa de aprendizaje de una asignatura, para todo el conjunto de un plan de estudios o programas de formación, se solicita a las personas interesadas que cumplimenten un formulario de datos biográficos, después de haber realizado algunas sesiones presenciales de grupo en las cuales se muestra el instrumento y se ejercitan las destrezas básicas para su manejo con ayuda de la guía general de uso. Paralelamente, en esta primera fase se les solicitan las principales credenciales de sus cualificaciones anteriores, dentro de los formularios propios del área de exposición o exhibición.

A su vez, en las materias o programas de aprendizaje en las que se haya decidido utilizar el portafolios, se plantean las tareas, problemas o proyectos a realizar, así como los procedimientos y criterios para la supervisión y evaluación de las actividades. Todas las prescripciones o acuerdos sobre la materia quedarán reflejados en la correspondiente guía didáctica específica.

La segunda fase, ejecutiva, consistirá por parte del/a titular del portafolios en la recogida de la información apropiada para los trabajos encomendados, la selección de aquella que sea de mayor utilidad para la solución de los problemas o el desempeño de las tareas de aprendizaje, la reflexión y argumentación de las propuestas de solución, así como la decisión definitiva sobre los productos concretos que dan por finalizadas las tareas (Barberá y colaboradores, 2006). Durante esta fase, es aconsejable que las personas busquen recursos lo más variados posibles, ayudándose, además, de la colaboración que otras personas puedan prestarles, dentro de un contexto de aprendizaje colaborativo, por medio de comunidades de aprendizaje estructuradas, o de manera ocasional. Por parte de las instancias docentes, en esta fase hay que proporcionar a los/as aprendices todo tipo de asistencias, guías, evaluaciones parciales para solventar dudas o corregir equívocos, etc., sin tratar de sustituir en ninguna circunstancia aquellas actuaciones que cada persona puede hacer por sí misma.

Periódicamente, los portafolios deben ser evaluados, conforme las estrategias definidas de evaluación formativa o sumativa que sean convenientes, reconociendo los logros como consecuencia de las tareas desempeñadas.

Finalmente, los mejores productos y documentos acreditativos, en cualquier tipo de formatos, escrito, gráfico o audiovisual, son objeto de publicación, por medio de los dispositivos del área de exposición, organizados a modo de un curriculum vitae, con las pruebas de evidencia más convenientes. Las principales tareas relacionadas con esta función de exhibición y promoción son: la recogida de distintos tipos de pruebas y evidencias que ponen de manifiesto el progreso en la trayectoria personal, la selección coyuntural entre todas las pruebas de evidencia recogidas, conforme al objetivo de promoción que se pretenda, la reflexión sobre el material seleccionado, para darle un orden y un sentido específico para la ocasión y el diseño de la presentación de toda esta información (Barberá, 2005).

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CONTENIDOS DE LA ESTRUCTURA DEL PORTAFOLIOS

Como síntesis de todo lo anterior puede decirse que las 4 funcionalidades más importantes del portafolios son: a) El uso del mismo como cuaderno de apuntes y ejercicios, junto con la gestión de todos los documentos que el/a titular utilice;     b) la visualización de los contenidos, mediante la publicación de los mismos; c) la comunicación e interacción entre los usuarios del sistema; d) la gestión de los resultados de la evaluación (Rodríguez, Aguado, Galván y Rubio, 2009).

Estas funciones son ejecutables con ayuda de una aplicación informática, bien sea elegida entre una multiplicidad de productos específicos para un portafolios (mahara, open source portfolio, elgg…), bien creándola ad hoc, por ejemplo dentro de una plataforma como Moodle, o cualquier otra. De todos modos, los elementos necesarios de la arquitectura informática de la aplicación, que han de considerarse, son: a) El gestor de datos y usuarios; b) Las guías de uso; c) La sección de diseño o mesa de trabajo; d) Las consultas de trabajo o canal de información;  e) Los canales de interacción para la comunicación con otras personas en tareas de colaboración o de evaluación.

Desde la perspectiva del diseño de la aplicación, algunos de los dispositivos tecnológicos adoptan formatos de wiki, blog, red social o cualquier otro propio de versiones de web 2.0 o más avanzadas.

A continuación se hará la descripción de un boceto, con el fin de aportar criterios útiles para la elección de la aplicación informática o el diseño de un portafolios específico. El modelo que se sostiene, además de los apartados dedicados al gestor de datos y usuarios, así como a las guías de uso, incluye, como sabemos, dos grandes áreas o secciones, el área de trabajo, aprendizaje o desarrollo y el área de presentación, exposición o promoción personal. Una de las mayores desventajas del portafolios es vencer la resistencia de las personas para que lo utilicen, porque se dan cuenta de que exige bastante tiempo y sistematización. No obstante, cuando toman la decisión de dar continuidad a esta tarea, enseguida valoran los beneficios de la reflexión sobre su propio estilo de aprendizaje y desarrollo de sus competencias personales.

3.1 Guías de uso

En cada una de las dos áreas existen guías de uso, adaptadas a las tareas específicas de las mismas. Pero, además, es precisa una guía general de uso de todo el interfaz, con la explicación de la estructura y funcionamiento de los diversos módulos y mecanismos de la aplicación informática. Los contenidos de esta guía, en la que conviene incluir algún ejemplo demostrado, son materia de la sesión o sesiones de presentación del portafolios. De carácter complementario también es oportuno insertar un cuestionario de preguntas frecuentes y un glosario sobre la terminología informática del portafolios. Estos dos recursos, que en la guía general quedan circunscritos al dominio de la Informática, son utilizables, con carácter análogo, en las guías de las dos áreas concretas del portafolios.

3.2 Área de trabajo

Dentro del área o mesa de trabajo han de figurar varios espacios, los cuadernos de aprendizaje, los distintos informes curriculares, el espacio, foro o canal de aprendizaje colaborativo, y el propio de interacción para fines de seguimiento y evaluación con los/as responsables de la docencia, de orientación profesional o de selección de personal.

3.2.1 Cuadernos de aprendizaje: Cada materia, asignatura, unidad de competencia o proyecto —dependiendo del sistema de organización del aprendizaje utilizado— dispone de un cuaderno de aprendizaje propio, de carácter análogo a cómo se trabaja en un sistema convencional, en el que se utiliza este recurso de papel.

En este cuaderno, en primer lugar, tiene que aparecer la guía didáctica, que incluye el programa de aprendizaje específico, las tareas encomendadas para un periodo de tiempo definido, los procedimientos más aconsejables para realizar las tareas, los criterios de evaluación de las mismas, de donde se derivan los objetivos operativos de aprendizaje, y que son una mayor concreción de los objetivos específicos del plan de estudio, e incluso, la rúbrica de evaluación que les corresponda. Esta guía didáctica es, lógicamente, uno de los recursos de entrada, diseñada y gestionada con una cierta periodicidad por quienes respondan de la docencia y de la evaluación de los progresos.

Un segundo espacio es el destinado para la consulta de fuentes de información que el/a titular del portafolios selecciona de apoyo al desempeño de las tareas de aprendizaje. Respecto del interfaz informático ha de incluir una vía de acceso directo a motores de búsqueda en Internet o centros informativos de una intranet, si la hubiere, como puede ser una biblioteca, una red especializada de documentación, etc. Es obvio que este espacio ya se constituye como un objeto de evaluación, pues la elección de las fuentes es uno de los aspectos importantes en el análisis del proceso de ejecución de cualquier proyecto.

El tercer espacio es el que se dedica para las operaciones de las tareas, los ensayos realizados para resolver los problemas, los informes escritos, las propuestas, las iniciativas, etc. En este espacio pueden utilizarse múltiples formatos y tipos de archivos, por ejemplo, procesadores de palabras, hojas de cálculo, presentaciones gráficas, archivos de fotografías, de audio, de video, o cualquier otro tipo de aplicación informática destinada a usuarios con un nivel de competencia digital básico o intermedio. Toda la producción de este tercer espacio es objeto evidente de seguimiento y evaluación, tanto formativa como sumativa, tomando como referencia los criterios de evaluación e indicadores de la rúbrica, si hubiera una de éstas claramente definida.

El control de las fuentes de información y de las operaciones de tarea que se indican en el segundo y  tercer espacio del cuaderno de aprendizaje, lógicamente, es una función discrecional del titular del mismo, quien debe decidir qué contenidos desea someter al criterio evaluador de una tercera persona.

3.2.2 Canal interactivo para el aprendizaje colaborativo: El mínimo uso de una red social ha puesto en evidencia las inmensas ventajas, sin apenas inconvenientes, del valor añadido del aprendizaje colaborativo, ampliamente demostradas, por otra parte, como resultado de múltiples investigaciones de la Ciencias de la Educación.

Por consiguiente, todo portafolios de aprendizaje que se precie ha de tener un espacio previsto para la interacción con otras personas, colegas, amistades, o personas expertas en la materia, que prestan desinteresadamente su colaboración a los demás.

El interfaz puede organizarse por medio de un foro interpares, entre miembros del grupo cercano, lo que se conoce como una comunidad estructurada de aprendizaje, en aplicación de un modelo teórico concreto, y, también, dar la posibilidad de contactos ocasionales a través de las redes sociales.

Las relaciones, acciones interactivas y sus resultados igualmente pueden ser objeto de evaluación, siempre y cuando formen parte de la especificación de los objetos de aprendizaje a valorar, y cuenten con el beneplácito del/a titular del portafolios.

3.2.3 Canal interactivo para la evaluación: Con una estructura similar al de interacción para el aprendizaje colaborativo, pero claramente diferenciado, por razones de su finalidad, el portafolios de aprendizaje dispondrá de un canal reservado para la relación directa entre aprendices y docentes.

La guía didáctica habrá de contener y delimitar todos los criterios, procedimientos y momentos destinados al seguimiento, supervisión, evaluación y reconocimiento de los procesos y productos del aprendizaje. En este sentido, el portafolios no aporta nada nuevo, salvo su cualidad de herramienta disponible para hacer operativo el modelo de evaluación que la institución de formación o enseñanza sostenga, y, más en concreto, el que utilice el/a responsable de la docencia.

Respecto de los contenidos del portafolios, anteriormente ya se han señalado los objetos de evaluación, o sea, los productos del tercer espacio del cuaderno de aprendizaje, como mínimo, y los procesos de selección de las fuentes de información, o las interacciones del aprendizaje colaborativo.

3.3 Área de exposición y promoción

Esta área, cuya finalidad, como sabemos, es la exhibición o presentación de los contenidos más significativos, productos o hechos que jalonan la trayectoria del aprendizaje y el desarrollo de una persona corresponde al que generalmente se reconoce como un portafolios profesional (Smith y Tillema, 2010).

Dos son las razones para reunir dentro de un único portafolios los dos tipos, el de aprendizaje y el de desarrollo de la profesionalidad, una es —como anteriormente ya se ha comentado— promocionar la autorreflexión sobre la utilidad del aprendizaje a lo largo de la vida, asociándolo a la autogestión de la propia carrera profesional desde edades tempranas, y otra es facilitar la recogida y organización de documentos y pruebas para mostrar evidencias, haciendo que formen parte de un único sistema. Este proceder, por sí mismo, en ningún modo avala una especialización precoz del conocimiento, totalmente innecesaria, pero sí pretende que cualquier aprendiz dé sentido a sus actividades de aprendizaje, instigándole a analizar el valor y el riesgo de las decisiones que adopta, en concreto a partir del último periodo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, para cuando ya debiera estar habituado al empleo de esta herramienta.

En relación con el contenido de esta área, aún se observa una excesiva variabilidad en los descriptores de cualificación o competencia, por lo que este modelo no supone más que una propuesta discrecional, argumentable desde una perspectiva concreta, muy ligada a la formación continua de personas empleadas. Kimeldorf (1996), para el diseño de portafolios de profesionalidad publicó un listado de, aproximadamente, tres docenas de objetos, agrupados en 4 categorías que a continuación se han redenominado de la manera siguiente: a) Credenciales de cualificación académica o de formación reglada y no reglada; b) Pruebas de evidencia sobre competencia general para el desempeño de tareas; c) Pruebas de evidencia sobre habilidades que requieren el uso de datos; d) Pruebas de evidencia sobre competencia para las relaciones interpersonales; e) Pruebas de evidencia sobre competencia para el empleo de herramientas y equipos.

Sobre el contenido a incluir en esta segunda área, Smith y Tillema (2010) distinguen, incluso, entre portafolios con fines específicos de provisión laboral, instrumentos de promoción personal y guías de desarrollo profesional, lo que soporta el argumento de la variabilidad de las materias del portafolios en función de su principal finalidad.

A continuación se describen los apartados y materias de la propuesta que se presenta en este artículo.

3.3.1 Guía de orientación: El objetivo principal de esta guía es proporcionar la información necesaria para que el/a titular reúna las pruebas y evidencias más significativas para la ocasión, las seleccione convenientemente, las ordene con sentido y realice los informes de su curriculum vitae de modo atractivo.

Por tanto, la guía de orientación tendrá un índice, un glosario explicativo de los términos más importantes y un conjunto de reglas para interpretar las especificaciones de cada uno de los apartados.

Al igual que el resto de las guías, ésta es una entrada o recurso que aporta la entidad que hubiera diseñado aplicación informática que da soporte al portafolios.

3.3.2 Diario de reflexiones: Se trata de un espacio ofrecido al/a titular del portafolio, en el que se le sugiere que deje constancia expresa de todo tipo de análisis, comentarios, planteamientos, dudas, propuestas, etc., sobre sus intereses, preferencias, intenciones o prospectivas respecto a su propio desarrollo o carrera.

Por tanto, es un recurso ofrecido para el perfeccionamiento de las habilidades metacognitivas de autorreflexión y autoorganización, de gran importancia en la gestión de la carrera profesional.

Este espacio, asimismo, ha de dar acceso a los canales interactivos descritos en la primera parte del portafolios, para poder comunicarse con personas que puedan prestarle ayuda y orientación profesional.

3.3.3 Repositorio de credenciales y pruebas de evidencia: Lógicamente este es el apartado más operativo del área de exposición, donde se recoge, ordena y diseña la presentación de las cualificaciones y experiencias personales.

Dos son los apartados de la estructura del repositorio, uno destinado al registro de cada credencial o experiencia, con sus detalles correspondientes y otro previsto para el archivo de las pruebas argumentales. Es conveniente establecer una vía de interacción con alguno de los apartados del área de trabajo, incluso, incluyendo la mecanización de los informes de este repositorio en esta primera área.

Entre tales pruebas, que argumentan los registros de las credenciales y las experiencias, obviamente, pueden añadirse los informes de evaluación realizados por terceras personas sobre los curriculum vitae producidos mediante el portafolios.

Respecto a la evaluación del contenido de esta área particular, es absolutamente prioritaria la evaluación de los resultados, respecto a la evaluación de los procesos y, en general, casi siempre será de naturaleza sumativa. Los dos criterios de evaluación más importantes son, el de validez formal de cada objeto y el de su utilidad relativa a los fines previamente determinados.

En la sección siguiente se describen los posibles objetos del repositorio propuesto para este modelo de portafolios, las titulaciones académicas, la formación de postgrado, las experiencias docentes complementarias, las comunicaciones en reuniones profesionales, las publicaciones realizadas o cualquier otro tipo de obras e instrumentos producidos, y el trabajo en proyectos de investigación y sus contribuciones concretas a ellos.

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CATEGORÍAS BÁSICAS DE CUALIFICACIÓN EN UN PORTAFOLIOS

Todas las características que a continuación se describirán sobre las diversas credenciales o experiencias a incluir dentro del repositorio del área de presentación del portafolios inciden sobre el criterio de validez formal de las mismas.

La validez formal, o relevancia de una credencial o experiencia alude a su importancia, prestigio, consideración o reconocimiento, con independencia de su mayor o menor utilidad para un objetivo concreto. Por ejemplo, no tiene la misma validez formal una comunicación a un auditorio local, con objeto de difundir una determinada información, que la presentada en un congreso científico internacional.

Sin embargo la utilidad o grado de relación entre el contenido de la experiencia o la cualificación y el de unas tareas concretas es particular de cada situación, y, por tanto, los criterios de evaluación son específicos de ese caso.

El portafolios es válido para registrar las cualificaciones o competencias de cualquier naturaleza, grado académico o nivel profesional, pero ha de hacer posible también su utilización por parte de profesionales maduros/as.  No obstante, el modelo que aquí se describe, si bien incluye a las personas empleadas en puestos de complejidad media o alta, aún no alcanza el grado de exigencia para el personal docente universitario ni para empleados/as en equipos de investigación, de nivel avanzado o experto.

Las secciones siguientes están dedicadas a la descripción de las diferentes categorías de cualificación, comenzando por aquellas que guardan relación con distintas actividades, realizaciones, desempeño de tareas o productos, y finalizando con las que podrían considerarse como determinantes de la experiencia o recursos de competencia.

En el diseño del interfaz informático deben contemplarse varias especificaciones, que son particulares del contexto y finalidad de cada portafolios, para la recogida de la información sobre cada una de las categorías.

4.1 Trabajo desempeñado: Se define como la ejecución, por parte de una persona, de operaciones o tareas realizadas con algún fin. Este proceso de ejecución, o desempeño de tareas, es objetivamente evaluable y, por tanto, los informes de evaluación del desempeño, que ponen de manifiesto la competencia de las personas, son unas de las credenciales a presentar dentro del portafolios.

Igualmente son evaluables los productos y, en consecuencia, todas las evidencias que se puedan aportar acerca de los mismos son objetos de clasificación en esta categoría, documentos, archivos audiovisuales, fotografías, etc.

4.2 Contribuciones realizadas en proyectos: Un caso particular del desempeño de tareas son las contribuciones a proyectos concretos y normalizados, conforme las los detalles y prescripciones de la entidad que los organiza o los financia. Puede tratarse de proyectos de investigación científico-técnica, de innovación, de organización, de servicios, etc.

El registro del desempeño de tareas en proyectos dentro de esta categoría está sujeto al cumplimiento de las condiciones que definen el proyecto, requisito de grado académico, prestigio de la entidad, volumen del presupuesto económico invertido, etc. Cuando el desempeño de una tarea no cumpla las condiciones del proyecto las evidencias del mismo pudieran clasificarse en el apartado anterior (4.1).

4.3 Programas de desempeño de actividades docentes: Una acción docente es aquella que implica la programación e impartición de un programa de aprendizaje. Las acciones docentes pueden ser, de enseñanzas teóricas, de entrenamiento de destrezas, de tutoría, de supervisión,  o mixtas.

No se trata del ejercicio de una profesión docente, porque tal actividad es propia de la experiencia laboral, en el contexto de una relación de empleo o contrato de prestación de servicios —a clasificar en el apartado 4.1—, sino de tareas de docencia ocasionales que demuestran la competencia profesional en grado avanzado o de experto sobre una materia específica. En este sentido, este tipo de cualificación profesional es de gran valor para el desarrollo de la carrera.

4.4 Comunicaciones en reuniones profesionales: Una comunicación es la presentación de un tema o producto concreto en una reunión de intercambio de conocimientos entre profesionales de una determinada disciplina.

Por  razón de su importancia, extensión,  duración de la presentación o  formato, son objeto de clasificación en esta categoría los tres tipos siguientes, las ponencias, las comunicaciones o los pósteres.

Los tipos de reuniones profesionales pueden ser, congresos, jornadas, seminarios, etc., y los ámbitos, internacional, nacional o local.

Las comunicaciones pueden ser de autoría única o realizadas en colaboración con otras personas, en cuya circunstancia conviene especificar si se trata del/a autor/a principal o de una contribución compartida en un equipo.

4.5  Publicaciones: Una publicación es la edición de un producto escrito, bien sea un artículo, un capítulo o un libro.  En general, el criterio que define una publicación es la existencia de un reconocimiento mínimo por parte de un tercero, como puede ser la aceptación de producto por la entidad editora.

En las publicaciones también conviene especificar si se trata del/a autor/a principal o de una contribución compartida en un equipo.

Siendo las publicaciones, preferentemente, un recurso para mostrar la competencia profesional, suelen dárseles valor prioritario a las publicaciones en revistas de reconocido prestigio internacional o nacional, porque se ocupan de temas innovadores, de utilidad más actualizados e impactantes, que los de libros o capítulos.

A las publicaciones efectuadas mediante procedimientos y formatos telemáticos se les aplicarán los mismos criterios que a las publicaciones en papel.

4.6 Titulaciones académicas: Una titulación académica es un documento, tipo diploma, en el que se reconoce y acredita que su titular ha realizado con aprovechamiento unos determinados estudios durante un periodo de varios años o cursos.

Se distingue entre titulaciones oficiales y no oficiales, universitarias y no universitarias.

Las titulaciones académicas oficiales responden a un plan de estudios oficial, que posee un régimen jurídico concreto, según el cual se reconocen unos determinados derechos en todo el territorio del Estado, conforme al dominio de conocimiento que corresponda.

Los tipos de titulaciones académicas oficiales que, en cada caso,  pueden ser objeto de registro son los correspondientes a los estudios primarios, los estudios secundarios obligatorios, los estudios de bachiller, los de formación profesional y los estudios universitarios (Grado, Licenciatura, Diplomatura, Arquitectura, Ingeniería, Arquitectura Técnica o Ingeniería Técnica).

Dentro de las titulaciones universitarias, oficiales y no oficiales, se diferencia entre titulaciones de grado y titulaciones de postgrado. Los títulos propios de las universidades son titulaciones no oficiales.

4.7 Credenciales de estudios de postgrado:  La formación académica de postgrado es aquella que exige un grado universitario como requisito de acceso. El doctorado es el título oficial de postgrado de mayor nivel académico. El título académico oficial de postgrado más común en la actualidad es el de máster.

Respecto a este tipo de enseñanza superior, también caben otros tipos, como los títulos propios universitarios de experto o especialista o, incluso, programas desarrollados por instituciones privadas de reconocido prestigio, cuyo objetivo es el logro de una mayor especialización profesional.

4.8 Programas de formación sociolaboral o complementaria: Un curso de formación es cualquier acción de aprendizaje planificada y programada, que tiene unos objetivos específicos, unos contenidos y un dispositivo de evaluación de los resultados alcanzados por el alumnado.

Respecto a los contenidos, muchos de estos cursos tratan materias instrumentales de carácter general, por ejemplo, competencias digitales o idiomas; además, otro tipo de cursos son de aquellos que versan sobre materias especializadas.

La modalidad para organizar los cursos de formación podrá ser, presencial,  o sea, mediante trabajo en clases convencionales, realizada a distancia, esto es, on-line, o mixta.

La duración de estos programas formativos es muy variable, entre 4 y 600 horas, por ejemplo. Pero los programas más comunes tienen una duración entre 20 y 40 horas, esto es de 1 a 2 semanas.

Los criterios que expresan la mayor validez formal de estos programas es que se trate del aprendizaje de habilidades y destrezas, más allá de la simple transmisión de conocimientos por medio de un discurso, con tareas de aprendizaje bien estructuradas y un instrumento detallado y preciso de evaluación del desempeño del alumnado.

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CONCLUSIONES

Se podrá argüir que este modelo no está totalmente definido ni respecto a los elementos que corresponden al interfaz informático, ni tampoco a las especificaciones sobre su contenido. Es ésta una apreciación cierta, de modo que la aplicación del modelo a cualquier situación concreta exigiría el diseño detallado de todos los ámbitos del portafolios.

Aun así, el modelo es consistente y ofrece una diferenciación progresiva y generalizable de la concepción que su autor ya ha manifestado en varias ocasiones, pudiendo derivarse de todo el planteamiento desarrollado a lo largo del artículo las siguientes conclusiones:

Referencias bibliográficas

Arbesú G, I. & Argumedo C, G. (2010). Diseño e instrumentación de portafolios para evaluar la docencia. Observar, 4, 28-44.

Barberá, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: La práctica del portafolios. Educere, 31, 497-503.

Barberá E., Bautista G., Espasa A., & Guasch T. (2006). Portafolios electrónico: Desarrollo de competencias profesionales en la red. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3(2).

Daresh, J. & Playko, M. (1995). The professional development portfolio: A framework for guiding Educational Leader Careers. Paper presented at the Annual Meeting of de American Association of School Administrators. New Orleans, february, 10-13.

Gray, L. (2008). Effective Practice with e-Portfolios. Bristol (UK): HEFCE.

Kimeldorf, M. (1996). Using job search portfolios in an uncertain labour market. Carer Development International, 1(5), 51-55.

Orlank-Barak, L. (2005). Portfolios as evidence of reflective practice: What remains ‘untold’. Educational Research, 47(1), 25-44.

Rodríguez I., J.L., Aguado, G., Galván, C. & Rubio, M.J. (2009). Portafolios electrónicos para propósitos múltiples: aspectos de diseño, de uso y de evaluación. RED. Revista de Educación a Distancia. Monográfico VIII, 2-14.