1. Introducción y finalidad
Ante al nuevo cambio de paradigma que supone la irrupción del fenómeno de las competencias, uno de los debates importantes sobre el objeto material del aprendizaje, entendido como los contenidos curriculares de cualquier programa de enseñanza, educación o instrucción, independientemente de las características de las personas y del ámbito en el que se desarrolle, gira en torno a la naturaleza de las metas, esto es, la entidad de aquello que debemos aprender.
En la década iniciada en 1960, son los objetivos los elementos organizadores de los programas, manteniéndose esta categoría sin discusión, al menos durante 20 ó 30 años, e incluso generalizándose su aplicación a la dirección del trabajo dentro de las organizaciones. Todavía aún se mantiene en muchas empresas la dirección por objetivos y la evaluación del desempeño en función de los mismos.
Algunas taxonomías de objetivos de aprendizaje famosas, como la de Bloom de 1956, revisada por Anderson, Kratwohl, Printrick y Witrock en el año 2001, o la de Mayer, del año 2002, siguen utilizándose en multitud de centros de enseñanza (Basoredo, 2012).
La tipología de objetivos curriculares más sencilla diferencia entre conocimientos, habilidades o destrezas, y actitudes. El problema empezó a complicarse cuando las más diversas investigaciones de Psicología ponen de manifiesto distintos tipos dentro de estas tres categorías, porque no es lo mismo el conocimiento declarativo que el estructural, porque las habilidades y las destrezas, si bien aluden al dominio de los procedimientos, admiten muchos grados de complejidad, o porque aparecen categorías nuevas como son los valores o las emociones. Obviamente, cada tipo de objetivo puede que requiera una metodología didáctica propia, lo cual aumenta la complejidad del sistema de aprendizaje. Además, ahora ya se ha extendido tanto la creencia de que lo que realmente deben de adoptarse como metas de cualquier programa no son los objetivos sino las competencias y que los contenidos de tales programas han de ser tareas, que la duda y la incertidumbre a buen seguro que estará presente en la mente de una buena proporción de los/as profesionales de la docencia.
¿Hasta que punto cabe preguntarse sobre la idoneidad de mantener esta clase de debates?, ¿no estamos inmersos en un gigantesco laberinto que en vez de aportar soluciones para la mejora continua del aprendizaje su única función es colaborar en la ceremonia de la confusión, aumentando de ese modo el escepticismo de todo el mundo?
Pues bien, la finalidad —el objetivo, la meta…— de esta reflexión es ofrecer una explicación clara y resumida de lo que puede suponer este galimatías, precisamente desde el ámbito teórico del desempeño competente de las actividades humanas.
Se intentará, por tanto, precisar alguno de los términos anteriormente referidos, considerando un esquema muy sencillo para el aprendizaje, como es centrar la visión en los resultados, evaluados con ayuda de criterios neutros y apropiados, y realizar una mirada retrospectiva preguntándose cuáles son los elementos necesarios para lograr dichos resultados.
2. Sobre la competencia y los objetivos de aprendizaje
Realizar una actividad o tarea de manera competente es sinónimo de llevarla a cabo bien, de conformidad no sólo con el propio criterio, sino también con un criterio ajeno, con tal de que se trate de alguien experto en la materia o que posea suficiente experiencia reconocida en el asunto. No consiste en realizar la referida tarea bien por casualidad, sino en proceder habitualmente de la misma manera o de un modo semejante ante otras tareas análogas. Por eso, se puede entender fácilmente que la competencia es un estilo de trabajo eficaz, conforme a las especificaciones de contenido y criterio de una norma donde pueda explicarse qué significa hacer bien las cosas (Basoredo, 2011, 2012 y 2013).
Dicho de otro modo, una competencia para hacer algo es hacerlo bien de forma habitual en una situación determinada. Claro, este modo de entender la competencia ya pone en tela de juicio infinidad de definiciones dadas a este concepto, por muy alambicadas que puedan ser, así como a muchos de los modelos de aplicación, precisamente porque son tan generales que únicamente sirven para identificar muy por encima las categorías y saber más o menos de lo que estamos hablando, pero para nada más.
En cualquier caso, de estas premisas y modo de entender el fenómeno se deriva la pretensión de que las verdaderas metas o resultados del aprendizaje sean competencias y no solo objetivos instrumentales de carácter transitorio ¿Qué cambio podrá promover el conocimiento del teorema de Pitágoras en un/a aprendiz si parece que lo sabe hoy y dentro de un par de semanas ya lo ha olvidado o, aunque se mantenga en el recuerdo por muchos años jamás ha podido resolver ningún problema real, aplicando dicho conocimiento?
O sea, toda competencia —ciertamente— es el resultado de haber logrado alcanzar varios objetivos, integrándolos en uno o varios comportamientos concretos, de donde se deriva un estilo habitual de actuar y unos logros evidentes que aportan un valor reconocible. Dicho de otro modo, la competencia es algo más que la suma de objetivos necesarios a los que trasciende.
Consecuentemente, es preferible utilizar como organizador del programa a la tarea de aprendizaje, la cual incluirá uno o varios objetivos, derivados directamente de los criterios de bondad para evaluar el desempeño de dicha tarea, y no emplear una estructura de objetivos definidos de manera abstracta, tal y como sa ha venido haciendo en general en la Enseñanza.
Además, esta visión es válida, con independencia de las características, el ámbito y el grado de desarrollo del/a aprendiz, porque es en la norma —el currículo, el programa del curso, etc.— donde se definen las tareas, los contenidos concretos, los objetivos y los criterios para la evaluación del desempeño. Por ejemplo, si la pretensión es el desarrollo social de niños y niñas de 3 años, el programa de aprendizaje concretará las tareas de sus juegos, las condiciones de los distintos entornos de aprendizaje y los criterios concretos del desarrollo en función del desempeño habitual de las referidas tareas; si por el contrario estamos ante un programa de aprendizaje sobre el sistema filosófico de Kant, éste igualmente debiera concretar las tareas del alumnado, los contenidos y los criterios de evaluación del desempeño de tales tareas.
Una concepción de la enseñanza y el aprendizaje como la anterior exige de un cambio profundo en la práctica profesional de la docencia, en la cual el mayor porcentaje de su dedicación giraría en torno a la preparación exhaustiva del programa, de manera análoga a la de quienes se dedican a la música. Servir de ayuda para el aprendizaje de otra persona no es más que realizar interpretaciones tan precisas y estudiadas que parecen producto de la improvisación, cuando, en realidad son la resultante de ímprobos esfuerzos durante largas sesiones de estudio y ensayo individual o en equipo.
3. Los contenidos y los determinantes de la competencia
En resumen, un buen producto o servicio es el resultado del desempeño competente de una o varias tareas y sabemos que es bueno porque disponemos de criterios válidos para explicar y evaluar su mayor o menor grado de bondad. Como es obvio, en el ámbito de discusión que nos ocupa, todo buen producto o servicio implica desempeños competentes.
La cuestión estriba en establecer la cadena de antecedentes o determinantes capaces de explicar el referido desempeño competente, dado que entre éstos se hallarán, sin duda, los elementos materiales del aprendizaje.
Investigaciones bastante numerosas y variadas confirmaron la relación, de la que hacía mucho tiempo que se venía hablando, entre la aptitud, el conocimiento, la destreza o las actitudes, y el desempeño de las tareas (Campbell, Gasser y Oswald, 1996). Tales determinantes han sido clasificados en dos grandes categorías: determinantes directos y determinantes indirectos. Entre los determinantes directos se citan los conocimientos y las destrezas, que tienen que ver con la información y las habilidades necesarias para ejecutar las tareas (Neal y Griffin, 1999). También son determinates directos las actitudes. O sea, para hacer bien una tarea es preciso tener el conocimiento suficiente, saber el procedimiento y mostrar el deseo de hacerla.
Sin embargo, las personas más inteligentes o las que tienen unos rasgos personales concretos hacen las mismas tareas mejor y más rápido que las demás. Esto quiere decir que a su vez existen otros determinantes indirectos más globales, más estables y más propios de la idiosincrasia de cada uno de nosotros, que también influyen a la hora de hacer bien las tareas. Los determinantes indirectos son los rasgos de inteligencia y personalidad. Los programas de enseñanza y aprendizaje formales se ocupan mucho más de los determinantes directos que de los indirectos. Por eso, los objetivos habituales de aprendizaje tienen que ver más con los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes, que con los rasgos intelectuales o de personalidad, dado que éstos últimos se manifiestan por medio de los anteriores.
Es importante diferenciar con claridad todos estos elementos, máxime cuando son la materia de los objetivos de aprendizaje y el contenido o temática de cada programa.
Una información cualquiera sólo se convertirá en conocimiento cuando es asimilada por una persona. La asimilación de datos y enunciados declarativos simples es mucho más fácil que la asimilación de conceptos, estructuras o modelos mentales. Los procesos de aprendizaje de uno y otro tipo son diferentes y requieren estrategias de aprendizaje ordenadas por dificultad, de lo más fácil a lo más difícil.
Cuando el conocimiento se utiliza mediante un procedimiento para ejecutar alguna tarea se alude a la destreza, particularmente tratándose de un proceso muy explícito en forma de pasos sucesivos y estables. Ante procesos más desconocidos o cambiantes, es preferible referirse a una habilidad en vez de a una destreza.
Tanto los conocimientos como las habilidades o destrezas están más relacionados con los comportamientos inteligentes que con los rasgos de personalidad.
Por su parte, las actitudes son tendencias o disposiciones para hacer algo de un modo u otro y son manifestaciones de la personalidad, del mismo modo que las emociones.
Todos estos elementos, como sabemos, son objetos de aprendizaje.
Al contemplar el sistema desde la perspectiva de las competencias, se observa una relación similar, dado que desde siempre se habían explicado éstas como la interacción entre el saber, el saber hacer, el saber estar y el querer hacer, o bien por la relación entre pensamiento, emoción y acción.
El estilo de comportamiento que define una competencia no alude nada más que a la interacción dinámica de los anteriores elementos en el desempeño de una tarea concreta y en un contexto específico. Esta nueva perspectiva subraya el valor de la globalización y de la concentración de los contenidos en torno a núcleos mucho más significativos de elementos interrelacionados que los temarios utilizados de manera convencional. En cierto modo el paradigma de las competencias ha rescatado esta tradición globalizadora que ya se había manifestado en varias ocasiones en el pasado siglo XX, mediante diferentes proyectos como: los centros de interés de Decroly, el plan Morrison, el proyecto de la Lincoln School de Columbia o los complejos de la escuela soviética (Titone, 1979). Igualmente cabe citar como ejemplo de globalización de las enseñanzas el actual sistema oficial de Cualificaciones de Formación Profesional, en función de las unidades de competencia de cada plan de estudios.
4. Esquema básico de diseño instruccional
¿Cómo se pueden representar todos los anteriores elementos dentro de un programa de aprendizaje que muestre las relaciones entre ellos, más allá de un repertorio extenso de componentes descontextualizado o de un compendio sintético de expresiones excesivamente abstractas?
Esta cuestión va dirigida a cada profesional de la docencia. Su ámbito temporal queda restringido al programa de un curso o a un período más reducido aún, como podría ser un trimestre, un mes, una semana o una sesión, incluso. Además, es probable que este programa tenga de referente un plan de mayor envergadura, tal como el plan de centro, el currículo de la enseñanza, reflejado en su correspondiente normativa, etc. En cualquier otro programa de aprendizaje no formal puede haber otro estándar o, tal vez, que no exista ni siquiera una referencia expresa. Sin embargo, el esquema básico de diseño instruccional es común en todas estas situaciones.
El primer hito al que se debe de llegar es a la identificación de la norma de competencia que aglutine todas las variables, las tareas del desempeño del alumnado y los principales determinantes. Las tareas, como sus correspondientes criterios de ejecución, se clasifican dentro de las unidades de competencia. Los determinantes directos del desempeño de las mismas se especifican dentro del repertorio de cada norma (Basoredo, 2013).
El siguiente paso es ordenar por dificultad las tareas previstas para el aprendizaje y también los contenidos del repertorio. Este es el momento de visualizar los objetivos concretos, tras lo cual se revisa el orden de dificultad.
Posteriormente, es preciso elegir las estrategias y técnicas de aprendizaje más apropiadas, conforme a las especificaciones de los contenidos de las normas de competencia.
Por último, se continua la programación siguiendo cualquier metodología al uso, los dispositivos de evaluación, los medios didácticos, el cronograma, etc.
5. Discusión y conclusiones
El propósito de este artículo era clarificar el sistema de competencia para el desempeño de tareas, explicando, asimismo, su utilización como organizador de los objetos de cualquier programa de enseñanza-aprendizaje. Se pretendía, por tanto, ordenar las diversas categorías de los contenidos del aprendizaje, con ayuda de este nuevo organizador y aportar algunas pistas para los primeros pasos del diseño de un programa de enseñanza a corto plazo, lo que se conoce también como diseño instruccional.
La discusión, con independencia de la valoración que merezca el alcance del pretendido propósito, es si realmente merece la pena cambiar el sistema de diseño y ejecución de los programas de aprendizaje, de un tiempo a esta parte basados en objetivos y contenidos de conocimiento, habilidades o destrezas y actitudes, para pasar a integrar éstos en normas de competencia. Los interrogantes giran en torno a saber las ventajas y los inconvenientes de un cambio tan importante como el que se reclama, si realmente el denominado paradigma de las competencias es coherente, si será estable en el tiempo, o si no encierra amenazas no tenidas en cuenta.
Pues bien, en primer lugar hay que recordar que todos los sistemas globales de enseñanza —y este es uno más— se han justificado por su intención de proporcionar una mayor significatividad a los contenidos de aprendizaje y por estar centrados en mayor medida que otros en los/as aprendices y en su actividad, dado que realmente el aprendizaje consiste en un fenómeno individual para el que las estrategias e infraestructuras de la enseñanza únicamente pueden ofrecer unas condiciones basadas en algunas reglas generales. El paradigma del aprendizaje de competencias es similar al del aprendizaje basado en problemas, o el aprendizaje por proyectos. Una de las ventajas considerables de este paradigma es su analogía con el desempeño de las tareas y, por tanto, su encaje con los posteriores sistemas de trabajo y actividades en contextos diferentes de los de la enseñanza.
Este argumento, al menos, salva la coherencia del cambio que se considera necesario, esto es, el aprendizaje, como fenómeno, ha de ser lo más semejante a los demás fenómenos de la vida real, no puede resultar algo tan ajeno que dificulte la transferencia de lo aprendido a las situaciones futuras, por ejemplo, las propias del mundo del trabajo. Organizar el aprendizaje con ayuda de una metodología basada en la adquisición de competencias favorece la transición del ámbito de la enseñanza al ámbito del trabajo, de manera gradual y progresiva, en una línea de continuidad que sigue el desarrollo evolutivo de las personas a lo largo de su vida.
Ahora bien, la amenza oculta, que puede suponer este cambio de paradigma, vinculado a los conceptos de utilidad o aplicabilidad del conocimiento, adquisición individual y cuantificación por parte de un tercero —ligado, claro está, a la productividad de la empresa—, no es otra que la posible pérdida de los valores que tenían las instituciones de enseñanza en pro de la cohesión social, la emancipación y la igualdad, sustituyéndolos por los propios del nuevo espíritu del capitalismo, tales como la flexibilidad, la rentabilidad y el beneficio personal (García, 2011).
Pero este ya es otro debate, aquel que versa sobre el papel que les debiera corresponder a las instituciones educativas en la actualidad y en el futuro.
Referencias
Basoredo L. (2011). Una perspectiva y un modo de explicar la competencia desde el ámbito del desempeño de las tareas. Anales de Psicología 27(2), 457-472.
Basoredo L., C. (2012). ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja? Saarbrücken (AL): Editorial Académica Española.
Basoredo L., C. (2013). Revisión del concepto de competencia para el desempeño de tareas, a la luz de algunas teorías sobre los estilos psicológicos. Quaderns Digitals, 75.
Campbell, J. P., Gasser, M. B. & Oswald F. L., (1996). The substantive nature of job performance variability. En K. R. Murphy (Ed.), Individual differences and behavior in organizations (pp. 258-299). San Francisco: Jossey Bass.
García, J. (2011). El discurso sobre las competencias y el nuevo espíritu del capitalismo. Revista de filosofía: Cuaderno de materiales, 23, 365-401.
Neal, A. & Griffin, M. A., (1999). Developing a theory of performance for Human Resource Management. Asia Pacific Journal of Human Resources, 37, 44-59.
Titone, R. (1979). Metodología didáctica. Madrid: Rialp.
Los comentarios están cerrados.