PVA

Proyecto contra la Violencia en las Aulas

(Competencia comunicativa, Gestión de las emociones y Aprendizaje significativo)

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VIOLENCIA VERBAL

Vivimos en un contexto histórico en el que cada día nos tropezamos con discursos que no solo pervierten el lenguaje. Más allá de eso, nos estamos acostumbrando a convivir con la violencia como si ésta  fuera el estado natural del ser humano. No me estoy refiriendo solo a la violencia física, sino a la que suele pasar con demasiada frecuencia desapercibida: la violencia verbal. En mi opinión, es el resultado de una sociedad que cada vez, y con más frecuencia, deja poco espacio para el diálogo, la empatía y la creatividad. Nos encontramos en la era de la competencia, del estrés, de los discursos vacíos, de la imposición de roles… No tenemos tiempo para recordar quiénes somos y mucho menos para reflexionar sobre lo que queremos o anhelamos ser. Y todo ello afecta a lo que debería ser la base de cualquier sociedad: La Educación.

A menudo descubro discursos que cuestionan la labor del docente en las aulas y, al mismo tiempo, reivindican una evaluación de nuestro sistema educativo. Sin embargo, pocas veces se plantea la clave: ¿qué necesita el docente para desempeñar con rigor su trabajo?, ¿qué necesitan los alumnos para crecer y desarrollarse en unas condiciones saludables para su aprendizaje?

Hace poco, Ismael Sanz, director general de Innovación de Educación en la Comunidad de Madrid, hacía público un informe realizado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa sobre los retos de la Educación española para equipararse a la UE y la OCDE.  En él se  destacaba  el siguiente dato:

“87 % de docentes españoles nunca han entrado en clase de otro profesor para mejorar”. Además, como conclusión, se añadía: “Los docentes españoles no suelen observar el trabajo docente de otros profesores ni impartir clases en equipo”.

CLASES EN EQUIPO

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Aunque, según el Ministerio de Educación, se trate de una praxis muy poco frecuente en la docencia en España, compartir el mismo espacio físico y definir un mismo proyecto educativo son experiencias altamente enriquecedoras  para el profesorado y los protagonistas: los estudiantes. De hecho, un equipo de profesores del IES Cristóbal de Monroy (Alcalá de Guadaíra) hemos llevado a la práctica un Proyecto contra la violencia en las aulas que ha requerido, entre otras actuaciones, que compartamos el espacio físico del aula. En ella, durante el transcurso de determinadas sesiones, hemos permanecido integrantes de distintas áreas: Lengua castellana y Literatura, Orientación y Pedagogía Terapéutica.

DESARROLLO DE LAS SESIONES

¿Cómo se han desarrollado las sesiones en las que hemos compartido el espacio del aula? Estas actividades han estado destinadas a reducir la violencia verbal y combatir el acoso escolar. En muchas ocasiones, los docentes respiramos un ambiente contaminado por la tensión debido, entre otros factores, a la problemática personal del alumnado. Esto repercute de manera negativa en nuestra praxis, ya que nos impide desempeñar nuestra labor en unas condiciones mínimamente necesarias para que se produzca un aprendizaje realmente significativo. Como coordinadora de este proyecto, que arrancó tras la propuesta de un Grupo de Trabajo dependiente del Centro de Formación del Profesorado, quiero compartir mi experiencia con los lectores.

A continuación desglosaré por partes en qué ha consistido nuestro trabajo. En él, la oralidad ha desempeñado un papel de gran  relevancia.

I

Debate en primer curso de ESO

1a) Actividades previas: “¿Sabemos convivir?”

La idea de este debate en primero de ESO era aprender el significado de la palabra ‘respeto’ y fomentar la tolerancia.

En el aula, los alumnos tenían la costumbre de dirigirse a los compañeros utilizando términos despectivos, como ocurre en muchas aulas de distintos centros de Enseñanza Secundaria. Por ello, el tema del debate giró en torno a la idea: “¿Por qué nos insultamos?”. Antes de iniciarlo, realizamos dos actividades previas. En la primera de ellas, el alumnado, mediante lluvia de ideas que pude plasmar en la pizarra y en mi cuaderno, argumentó diversos motivos para la presencia de descalificaciones entre ellos.

La conclusión que obtuve de esta lluvia de ideas fue la siguiente:

Los estudiantes no veían cualidades positivas en los demás compañeros del grupo pero, al mismo tiempo, tenían miedo al rechazo de los demás.

Una vez detectados los motivos, empezó el trabajo en las clases de Lengua Castellana y Literatura. Partimos de la siguiente pregunta: “¿Cómo os sentís cuando los demás os insultan?”. Algunos alumnos respondieron que no les importaba porque ya estaban acostumbrados, ya que esta situación venía repitiéndose desde hacía años; otros reconocieron que lo pasaban francamente mal. Esto nos condujo a la siguiente fase: establecer una idea que todo el grupo compartiera: “Ninguno de nosotros se siente mejor cuando los demás lo insultan”. Todos los estudiantes reconocieron sentirse identificados con esta afirmación. 

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Sin embargo, había un problema: Aunque no se sentían mejor al recibir descalificaciones por parte de otros compañeros, muchos de ellos reconocieron que sí se sentían aliviados cuando eran ellos los que se dirigían a los demás con términos peyorativos. Solamente una minoría afirmó que después de insultar a un compañero se sentía mal. En líneas generales, consideraban que los motes y términos despectivos que empleaban definían a los demás.

A partir de aquí, iniciamos el debate. Colocamos las mesas separadas en posturas diferentes:

En un lado de la clase, estaban aquellos estudiantes que se sentían bien después de insultar. Constituían la mayoría del grupo.

Frente a ellos, para que pudieran tener contacto visual, se sentaron aquellos alumnos que no se sentían bien cuando descalificaban a otro compañero.

1b)  Interpretamos personajes

A partir de las tesis opuestas: “Estoy a favor de insultar” / “Estoy en contra de insultar”, cada uno de los alumnos eligió un personaje ficticio al que quería representar en el debate.

La creación de roles, en una primera etapa, sirve para desarrollar la creatividad y para que los alumnos se desinhiban. Es mucho más fácil para ellos expresarse desde un rol que les atraiga que expresar sus emociones desde un punto de vista personal. Una vez establecidos los personajes que cada uno de ellos defendería, pasamos a la siguiente fase.

¿Cómo defiende tu personaje esta idea?

A favor de los insultos

Los alumnos que interpretaban roles desde los cuales “se aprobaba el insulto” destacaron los siguientes argumentos:

1

En mis canciones hay insultos y a la gente le gusta. Por eso yo soy famoso y gano dinero”.

2

Si en mis canciones no hubiera insultos, nadie me echaría cuenta”.

3

Con los insultos me desahogo y digo lo que pienso”.

4

La gente me respeta porque me tiene miedo”.

5

Gracias a que insulto tengo amigos”.

6

Me siento importante”.

7

Me defiendo con los insultos”.

8

Si no insulto, piensan que soy un cobarde”.

En contra de los insultos

Los alumnos que interpretaban roles contrarios a la tesis anterior, plantearon los siguientes argumentos:

1

Es imposible trabajar con insultos. Nadie puede hacer nada en clase y se pasa muy mal”.

2

Algunos alumnos les hacen la vida imposible a otros compañeros y estos no quieren venir al instituto”.

3

Siempre se repiten las mismas palabras y ya cansa”.

4

Si insultas o pegas, puedes ir a la cárcel o pagar una multa porque le estás haciendo daño a otra persona”.

5

Con los insultos, la gente no puede vivir tranquila”.

6

Los insultos hacen que las personas se sientan mal y no quieran vivir”.

7

Las personas que insultan tienen problemas en su familia”.

8

Si insultas, no valoras a los demás y tampoco te valoras”.

Esta última expresión dio pie para que pasáramos a la siguiente actividad: “Si insultas, no valoras a los demás y tampoco te valoras”.  La nueva propuesta partía de esta expresión y nos sirvió para trabajar la autoestima y el reconocimiento dentro del grupo.

1c)  Escribimos cualidades positivas de los demás

En un folio y de manera anónima cada alumno tenía que escribir una cualidad positiva de los demás compañeros.

Sin embargo, tuvimos que repetir la actividad porque algunos estudiantes no siguieron las pautas y escribieron de manera peyorativa sobre los demás. Para solucionar esta problemática, que aún seguía bastante enquistada, Fernando García (pedagogo terapéutico) y Mercedes García (orientadora) complementaron el trabajo realizado en las clases de Lengua.

1d) Retomamos el debate  con el pedagogo terapéutico

Fernando García

Fernando García se incorpora a nuestro espacio una vez a la semana y se involucra en la actividad. A partir de ahora le damos un nuevo enfoque al debate. El alumnado ya no interpreta roles. Cada alumno es él mismo durante el debate.

Para que no haya problemas con los turnos de palabra, se lanza una pelota fabricada con un material flexible que los alumnos aprietan con sus manos para aliviar tensiones mientras hablan. Cada vez que finaliza una intervención, se lanza la pelota a otro compañero que tenga en esos momentos la mano levantada para participar. De esta manera, la actividad adquiere un carácter más lúdico. Además, en este segundo debate ya no hay dos posturas. Avanzamos con respecto a la vez anterior y todos coinciden en que el problema real es que no saben tratarse con respeto los unos a los otros.

De repente, una alumna afirma:

“No sabemos convivir porque solamente nos preocupa

llamar la atención de los demás”

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1e) Repetimos la actividad de las

valoraciones positivas de los compañeros.

Esta vez no es de manera escrita y anónima, sino de forma oral: Cada alumno debe elegir de un listado previo, que el pedagogo terapéutico les aporta, características positivas que se identifiquen con sus compañeros.

De esta manera también aprende el significado de adjetivos que desconocía. Por ejemplo, aparecen  términos como “entusiasta”, “apasionado” o “vehemente”. Además se propone que construyan una oración con los adjetivos seleccionados y el nombre de los compañeros. En este caso no hay conflicto, sin embargo, sabemos que continúan los problemas al observar su comportamiento gestual y la actitud apática a la hora de abordar la actividad.

II

Intervención de la orientadora Mercedes García 

Los jueves de cada semana Mercedes García también se suma a nuestro trabajo en competencia comunicativa para reducir los conflictos y desarrollar la empatía. Realiza con los alumnos una asamblea semanal en clase de Lengua. A través de las asambleas conseguimos un gran avance, con respecto al punto de partida, en  sus destrezas comunicativas.

2 a) ¿Cómo se trabaja en las asambleas?

Los alumnos se sitúan formando un círculo, se sientan, apoyan la espalda contra el respaldo de la silla y colocan los pies en el suelo. En primer lugar se trabaja la respiración. Se les pide que olviden los problemas personales que se producen fuera de este espacio y  tomen conciencia del lugar en el que se encuentran.

Mi compañera de departamento, Carmen de Pablos, y yo formamos parte de la asamblea. El objetivo fundamental de estas sesiones es la eliminación de prejuicios. Esta actividad está destinada a gestionar las emociones y comprende una gran variedad de aspectos: expresión corporal, relajación, actividades dinámicas, desarrollo de la oralidad

2b) La asamblea es un

espacio de autoconocimiento

En el que aprenden a exteriorizar sus conflictos de una forma pacífica, nunca agresiva. Destacamos algunos de los momentos más emotivos y necesarios en las asambleas:

Presentación personal en el grupo:

“¿Por qué te llamas así?”

La importancia del nombre para el inicio del autoconocimiento es fundamental. En esta sesión, algunos estudiantes nos explicaron que su nombre se debía a algún familiar querido. Traer a la asamblea, de manera breve y voluntaria, el recuerdo de ese familiar resultó realmente emotivo. Ya fuese por el gusto personal de los padres en la elección o por otras razones, lo importante era expresar con palabras o callar. El silencio también comunica. A algunos alumnos se les quebró la voz al recordar a abuelos o familiares que actualmente no estaban con ellos; otros optaron por no hablar

“No quiero ver/no quiero escuchar”

Partimos de la base de que todos los seres humanos nos negamos a ver y/o escuchar aquello que nos duele o que, por miedo, no queremos solucionar. Por tanto, en muchas ocasiones, para evitar afrontar los problemas en nuestra vida cotidiana, nos colocamos una venda metafórica que cubre nuestros ojos o nuestros oídos.

Esta sesión transcurrió entre pañuelos de colores. Cada alumno podía elegir hasta dos pañuelos. Con uno de los pañuelos podía cubrirse los ojos y con otro los oídos. De nuevo, se recalcó que la actividad era voluntaria: no estaban obligados a hacerla. Una vez que los alumnos que decidieron participar se colocaron un pañuelo en los ojos, en los oídos o en ambos, se trataba de explicar brevemente al resto qué era aquello que no querían ver y/ o escuchar. No tenían que decir nada más. A continuación, tanto los alumnos como las docentes podíamos retirar la venda del estudiante pero, al mismo tiempo que se hacía, debíamos comenzar con un argumento: “Si no ves eso, no podrás…”, “Si no escuchas eso, no serás capaz de…”. La explicación podía ir acompañada de un apretón de manos o un abrazo.

Cuando todos los participantes sintieron que los habíamos escuchado desde la empatía, pasamos a la siguiente fase:

“No quiero que nadie sepa…”

Esta parte consistía en cubrirse la cabeza con un velo y contar delante del grupo algo que les avergonzara o les angustiase. Después de contarlo, otro compañero o alguna de las profesoras presentes, podíamos retirar el velo con la expresión: “No me importa. Yo también te quiero así”.

A la retirada del velo, que siempre iba acompañada de un abrazo, podían sumarse todos los participantes que quisieran, al igual que ocurrió con la retirada de las vendas. En esta parte de la sesión, no pudimos evitar llorar de la emoción todos los presentes. Las historias fueron realmente emotivas y la sensación de alivio que muchos estudiantes experimentaron al retirar o sentir cómo otros retiraban su velo  fue estremecedora. Se hizo un silencio profundo a través del cual sentíamos que entendíamos las emociones de los otros.

La belleza de la mariposa reside en

el contraste de sus colores

Esta asamblea estuvo destinada a trabajar con el alumnado la autoestima. Para ello, continuamos profundizando en el autoconocimiento. En el centro del aula había cartulinas que simulaban las siluetas de distintas mariposas. Cada una de ellas tenía un único color. Tras colocarnos alrededor de ellas formando el círculo, elegimos una. Cada participante debía escribir en un ala de la mariposa una característica personal que lo definiera y con la que se sintiera satisfecho. De igual manera, en la otra parte de la mariposa, podíamos escribir un rasgo personal que no nos gustase de nosotros mismos.

La actividad continuó con la reflexión de Anthony de Mello: “Rayados como cebras”. Con esta actividad, se intentó que el alumnado entendiese que los seres humanos somos “bipolares”, que no siempre actuamos o pronunciamos palabras con las que nos sentimos satisfechos, pero que en esa “bipolaridad” reside precisamente nuestra grandeza. No queremos un mundo en blanco y negro en el que unos sean “los buenos” y otros “los malos”. Nuestra belleza reside en la confluencia de colores: como las alas de una mariposa.

“Yo soy”

Durante el trabajo realizado en las distintas asambleas con el departamento de Orientación, una de las actividades consistió en que cada uno de los estudiantes se definiera a través de la imagen y/o la palabra en una cartulina. Algunos alumnos optaron por dibujar un corazón, otros una cara triste o feliz e incluso una parte del alumnado realizó varios dibujos acompañados de adjetivos.

Resolución de conflictos: “Las constelaciones familiares”

Para trabajar la influencia que el núcleo familiar ejerce en nosotros, partimos en esta sesión del testimonio personal de un alumno, hermano de uno de los estudiantes. El objetivo de dicha sesión era que el alumnado aprendiera a aceptar su situación familiar y, desde esa aceptación, pudiera tomar distancia de su problemática para aprender a gestionar sus emociones. Para nosotros era muy importante que los estudiantes entendieran que los problemas de nuestros familiares pueden afectarnos hasta cierto punto, pero no es sano para nosotros mismos ni para nuestros compañeros trasladar estos conflictos al aula. El aula debe ser  un espacio que nos ayude a conseguir las herramientas necesarias para enfrentar y afrontar los conflictos, nunca para engrandecerlos o interferir de manera negativa en el espacio de otros compañeros. De nuevo, la empatía se convierte en el eje de esta sesión en la que la escucha activa ocupa un lugar destacado.

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En todas las sesiones el alumnado ha trabajado para aprender a entregar afecto y también para saber recibirlo. Cada una de las diez sesiones que se han realizado ha concluido con el denominado “círculo afectivo”: Nos despedimos apretando fuerte la mano del integrante que tenemos a nuestro lado (tanto a la derecha como a la izquierda). Por otra parte, nadie concluye la asamblea en el mismo lugar en el que la inició. Por eso, una vez que en el comienzo de cada sesión nos ubicamos en forma de círculo, cambiamos en repetidas ocasiones de lugar cuando Mercedes nos lo pide: nos levantamos todos, caminamos por el aula y nos volvemos a sentar. Tras caminar por el aula, ocupamos el asiento que queda justo delante de nosotros. Con esto se pretende reforzar también el concepto de grupo y dotar a las asambleas de un carácter dinámico, ya que a través del movimiento mejoramos nuestra respiración y esto facilita que podamos expresar nuestras emociones de una forma relajada.

Por otra parte, además de estas actividades, hemos realizado otras muchas vinculadas con la competencia comunicativa y el desarrollo de la empatía durante las clases de Lengua y Matemáticas. Entre ellas, destacamos:

“Cada oveja con su pareja”

Mediante cartulinas, que se han recortado para convertirlas  en tarjetas, los estudiantes han elaborado “parejas lingüísticas”. Con este tipo de actividad se pretende afianzar todos los contenidos que se imparten en primer curso de  ESO. Después, dichas tarjetas se distribuyen de manera desordenada boca abajo sobre distintas mesas  especialmente colocadas para esta distribución  y el alumnado se ubica alrededor de ellas formando un círculo. Por orden, cada estudiante puede levantar dos tarjetas cada vez que le toque su turno  para jugar. Si dichas tarjetas constituyen “pareja lingüística”, se retiran del juego. En caso contrario, una vez levantadas, todo el alumnado puede observar lo que hay escrito en ellas y retener visualmente su ubicación durante unos segundos. Después, se vuelven a colocar boca abajo en el mismo lugar en el que estaban.

Puzles lingüísticos

En este caso también trabajamos con tarjetas. Esta actividad presenta dos variantes:

Ordenar palabras desordenadas para construir una oración.

Construir oraciones a través de  tarjetas con palabras.

En ambos casos las tarjetas se colocan boca arriba y el alumnado dispone de un tiempo concreto para ordenar la oración o para construir distintas oraciones a partir de las palabras creadas.

Acertijos

Nuevamente incluimos las cartulinas de colores, como en las actividades anteriores. En cada tarjeta se presentan cinco pistas. El objetivo reside en resolver el acertijo con el menor número de pistas. Con ello pretendemos estimular la creatividad y la imaginación, ya que muchas respuestas que no coinciden con la solución escrita en la tarjeta son razonadas por el alumnado. Este hecho incide de manera mucho más positiva en el proceso de aprendizaje que la resolución del acertijo en sí misma.

Baraja de preposiciones

Cada tarjeta incluye una preposición. Se reparten distintas cartas elaboradas por el pedagogo terapéutico a los alumnos. Otra variante es que sean los propios estudiantes los que elaboren la baraja.

En cada turno, el jugador debe soltar encima de la mesa una carta con el nombre de la preposición escrita, de manera que todos los jugadores puedan leerla. Al mismo tiempo, el alumnado va recitando en voz alta el orden de las preposiciones. Cuando la preposición escrita coincida con la preposición pronunciada, todos los participantes deben colocar su mano sobre la carta.

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De esta manera, pretendemos que el alumnado aprenda las preposiciones desde una perspectiva más lúdica y menos individualista.

Con esta actividad conseguimos sincronizar dos destrezas: lectura y oralidad.

Mural sobre el debate “¿Sabemos convivir?”

El alumnado ha ido elaborando un mural con las intervenciones de cada participante en la actividad mencionada en el apartado anterior. Esto refuerza su autonomía personal y lo involucra de una manera directa en el proceso de aprendizaje.

Cómic contra el acoso escolar elaborado por alumnado de primer curso de ESO. “Sonia la marginada”

Después de realizar el debate, algunos alumnos decidieron elaborar un cómic que trataba sobre una alumna a la que todos sus compañeros dejaban siempre sola. Finalmente, el conflicto se resuelve en el cómic cuando los estudiantes entienden que Sonia, la protagonista de la historia ficticia, forma parte del grupo y la aceptan dentro de él.

Trabajo con barajas ortográficas

En este caso, las barajas ortográficas no han sido elaboradas por nosotros. Son materiales que pueden adquirirse para su uso en la escuela. Se trata de barajas de cartas que permiten al alumnado practicar distintos tipos de juegos y mejorar su ortografía. A partir de su uso, el alumnado recrea historias orales y/o escritas. Las cartas tienen un importante componente visual, ya que aparece en cada una de ellas una ilustración sobre la palabra escrita.

Elaboración de un diario personal real o ficticio

Esta actividad es fundamental para el autoconocimiento del alumnado y el desarrollo de la creatividad.

“Continúa la historia”

Basándonos en el juego “palabras encadenadas”, hemos trabajado en primer y segundo ciclo con historias construidas por el alumnado. En este caso, los estudiantes debían encadenar oraciones para que el resultado final de la actividad fuese una historia inventada por todos los integrantes del grupo. En primero de ESO, concretamente, los alumnos decidieron crear una pequeña obra de teatro que interpretaron en el aula.

Creación de textos expositivos

Esta actividad se ha realizado partiendo de las claves de composición de dichos textos, de la comprensión lectora, de la información sobre el tema del cual iban a escribir. Se fomentó el uso del borrador.

Ensalada de cuentos (Gianni Rodari)

Ha consistido en elaborar nuevos cuentos mezclando los populares o tradicionales. Se ha partido de una lluvia de ideas oral que incluía personajes, acciones y lugares de cuentos conocidos por todos. Se parte, por tanto, de la tradición para elaborar una historia original que mezcle distintos elementos.

Textos de escritura creativa

Acrósticos y elaboración de greguerías a partir de las  elaboradas por Ramón Gómez de la Serna.

Producción de textos instructivos con carácter cómico a partir del trabajo con textos ya diseñados

Esta actividad también está enfocada al desarrollo de la imaginación, tomando como base el humor. Se trata de confeccionar textos instructivos que incluyan tareas cotidianas desde una vertiente humorística: cómo subir una escalera, cómo quedarse dormido, cómo aburrirse…

Realización de enunciados para problemas matemáticos a partir de soluciones dadas

Javier Rico, profesor de Matemáticas en primer ciclo, decidió invertir el proceso para trabajar el razonamiento matemático y desarrollar la creatividad del alumnado de manera simultánea.

JORNADAS DE CONVIVENCIA

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Finalmente, deseo subrayar que las jornadas de convivencia con otros centros ayudan a alcanzar la consecución de objetivos dentro del ámbito de la competencia comunicativa. Es fundamental salir de nuestro espacio de trabajo y compartir experiencias con los docentes de otros centros. En nuestro caso, la profesora de Matemáticas, Cecilia Medina, Carmen de Pablos (profesora de Lengua) y yo visitamos el CEIP Antonio Machado para llevar a la práctica algunas actividades elaboradas por lar áreas de Lengua castellana y Literatura, Pedagogía Terapéutica y Matemáticas de nuestro IES. Esto nos ayudó a reforzar el vínculo entre ambos centros y sirvió de estímulo para el alumnado que cursa el último año en el colegio. Entre dichas actividades destacamos:

Area de Lengua castellana y Literatura

Actividades elaboradas con cartulinas (“parejas lingüísticas”), barajas ortográficas, acertijos y cuentacuentos.

Área de Matemáticas

Salón de Juegos de las Matemáticas” con resolución de problemas de distinta índole: Geometría, Simetría, Visión espacial, Estimación, Cálculo mental y Razonamiento lógico.

Se les entregó un diploma a los alumnos y se vivió una jornada de convivencia en la que el juego y la empatía fueron los protagonistas en el proceso de Enseñanza. 

“Educar la mente sin educar el corazón

no es educar en absoluto”

Por eso, desde la docencia debemos fomentar el trabajo en equipo del profesorado y compartir nuestras experiencias con otros compañeros. La Educación del presente reclama ese trabajo en equipo que nos permita desarrollar la empatía, la solidaridad, la tolerancia y el respeto. En definitiva, se trata de convertir nuestras aulas en espacios de paz donde los auténticos protagonistas sean alumnos capaces de gestionar sus emociones. Solo así podrán alcanzar una verdadera autonomía y ampliar sus conocimientos desde la curiosidad que despierta en ellos la vida.

Detrás de un mal gesto o de una mala palabra

se esconde un corazón que desea ser escuchado

No olvidemos esto nunca porque, probablemente, en el fondo de ese corazón se esconde una historia y una lección de vida de la que todos podemos aprender.

Ángela María Ramos Nieto
Licenciada en filología hispánica por la Universidad de Sevilla, donde realizó algunos cursos de doctorado. Compaginó su formación lingüística con sus estudios musicales en el Conservatorio de la capital hispalense. Es autora del poemario ‘Amanece’, publicado en el libro Nuevos autores de la poesía española, y del libro El latido del aula. Desde el año 2005 ejerce como docente en la Enseñanza Pública y actualmente imparte clases de Lengua castellana y Literatura en el IES Cristóbal de Monroy, en la localidad de Alcalá de Guadaíra (Sevilla). Ha publicado varios artículos en diversos medios digitales y ha participado en numerosos congresos, simposios, jornadas, talleres, seminarios y cursos. Durante el último curso académico colaboró con el Centro de Formación del Profesorado de Alcalá de Guadaíra. Además ha sido coordinadora de dos grupos de trabajo sobre competencia comunicativa que han obtenido, en ambas ocasiones, valoración cualitativa por la buena praxis desempeñada. Durante el curso 2016/2017 impartirá clases en el IES Pablo Picasso de Sevilla, centro en el que ha obtenido su actual destino definitivo mediante el concurso-traslado para funcionarios de carrera dependientes de la Consejería de Educación.