Quisiera compartir una breve panorámica sobre un concepto y práctica educativa que, muchas veces, se confunde: qué es el pensamiento crítico. Una confusión que tiene muchas razones. La que me importa señalar es esta: nace en la polisemia de lo que estamos intentando decir, una polisemia que parte de la complejidad de lo que se está analizando.
Didácticamente esos significados tienen una historia y unos investigadores que han intentado definir una espacio propio sobre qué significa pensamiento crítico. Repito: didácticamente, aunque todos comprendemos que el pensamiento crítico tiene variantes y raíces de otras disciplinas y áreas.
No es una tarea fácil. No hay tanta vanguardia como la que se dice en la matriz educativa. Desmitificar tanto discurso vacío, me parece una tarea fundamental.
A veces, la pretensión de originalidad delata un desconocimiento alarmante de las diferentes propuestas que nos anteceden. Les propongo un breve repaso en esta panorámica.
Pensamiento crítico tiene varias definiciones históricamente en la historia de la pedagogía y psicología, vasos comunicantes en este tema. En los enfoques más actuales e interesantes, autores como David Perkins, Ennis, Kitchener y King, o Nickerson, tienen acercamientos diferentes sobre lo que es el pensamiento crítico.
Cuántas veces se afirman supuestos modelos sin ningún conocimiento pedagógico específico. Cuántas veces lo que se propone como pensamiento crítico es una amalgama sin orden y claridad, y sin un criterio interno de las habilidades que engloban el pensamiento crítico, sea cual sea el modelo propuesto.
O sencillamente se ignoran, y se dice genéricamente: pensamiento crítico. Personalmente, y es una de las razones de desarrollar el realismo contextual en este rincón de INED21, es apasionante comprobar esta riqueza didáctica: gran parte de los conceptos y prácticas educativas, tienen un pluralismo de opciones según el contexto de enseñanza-aprendizaje.
Inversamente, es el error de algunas propuestas: enunciarse como válidas o únicas para la complejidad educativa. Hagamos caso a Cristóbal Suárez Guerrero cuando nos advertía, ¿qué aporta la pedagogía a la tecnología?. Añadiría otra previa de forma crítica: ¿qué aporta esta estrategia didáctica a este diseño pedagógico, esté o no en un formato tecnológico?.
Pensamiento crítico es un concepto que no es sinónimo de solución de problemas1. Les propongo claridad frente a tanta propuesta espontánea, de ahí la importancia de saber diferenciarlos adecuadamente.
Hay consenso en estas dos características. Primera: el pensamiento crítico aborda cuestiones generales que desbordan un ámbito, o sea, pertenecen a varios, frente a la solución de problemas que se refiere a un solo ámbito.
¿Es importante lo anterior? Sí, porque nos ofrece y delimita diferentes tipos de evaluación: en el pensamiento crítico no hay una solución correcta y adecuada siempre, o una solución que se pueda llegar de forma algorítmica.
O simplemente no tiene una solución. Segunda: el pensamiento crítico implica evaluación de estados cognitivos y emocionales (estados internos), frente a la solución de problemas que implica evaluación de problemas específicos que no tienen esa naturaleza.
Maticemos: esos problemas específicos no necesitan para su solución, esa implicación cognitiva/emocional a nivel valorativo. ¿Saber esto es importante?
Sí, el pensamiento crítico es diferente que la solución de problemas. Un ejemplo: un alumno/a que resuelve un problema de aritmética o álgebra, no es lo mismo que un alumno/a que evalúa el machismo en su país. Resultado: saber resolver una ecuación algebraica no implica necesariamente poseer un pensamiento crítico.
Lo ideal: que ambas vayan juntas, aunque no siempre es así. Un detalle final: hay asuntos y temas donde se ejercen ambas posibilidades.
Saber estas modalidades nos dan varios criterios para la secuenciación didáctica: debe existir una coherencia lógica y psicológica en ella.
Una idea que me parece fundamental: la naturaleza compleja del conocimiento va delimitando las posibilidades didácticas sobre el mismo.
Muchas veces, pasa desapercibida en los programas de formación docente. Todo ello desemboca en programaciones de aula incoherentes y mal secuenciadas.
Ese pluralismo de lo que didácticamente puede ser el pensamiento crítico, es un pluralismo que se debe conocer para poder evaluar cualquier diseño pedagógico donde intervenga. Expongo dos definiciones de pensamiento crítico. En David Perkins, pensamiento crítico es un pensamiento mejor; en R.H. Ennis, pensamiento crítico es pensamiento reflexivo centrado en decidir qué creer o qué hacer2.
A lo largo de su prolífica obra, David Perkins define un marco de pensamiento como una guía o una estructura que organiza y da apoyo a los estudiantes, a su vez diferencia tres etapas en su proceso de interiorización por parte del sujeto: adquisición, automatización y transferencia.
Cuando llegamos a esta última etapa, somos capaces de aplicar el marco a un nuevo contexto. Pero este modelo resumido apresuradamente, es más complejo y se establece dentro de una progresividad de los tipos de pensamiento. Una propuesta diferente es la de Ennis3 en su famosa taxonomía, en esta se especifican las habilidades que supone el pensamiento crítico: centrarse sobre el asunto, analizar los argumentos, formular y responder preguntas de esclarecimiento, evaluar la credibilidad de una fuente, observar y valorar los informes producto de observaciones, deducir y evaluar deducciones, realizar juicios de valor, definir términos y evaluar las definiciones, identificar los supuestos, tomar decisiones sobre una acción, interactuar con las demás personas. Son dos propuestas que si se quieren implementar en nuestro trabajo de aula, deben dominarse adecuadamente. Dicho de otro modo: deben estructurarse en un programa de desarrollo del pensamiento crítico. Este programa deberá tener en cuenta varios factores en su aplicación. No vale con decir que queremos desarrollar el pensamiento crítico. Comparen lo anterior, con lo que se indica normalmente en muchas propuestas espontáneas.
Cuatro consideraciones finales. Primera: cuando escuchemos esa expresión en el discurso educativo, pensamiento crítico, aclaremos previamente a qué nos referimos. Segunda: esas perspectivas tienen ventajas e inconvenientes que hay que evaluar en cualquier diseño pedagógico. Tercera: antes de perderse en tantos acrónimos de supuesta innovación educativa, hagámonos una reflexión previa, ¿qué objetivos tiene, y qué estrategias didácticas utiliza para ello?, el esnobismo tecnológico puede hacer descubrir el Mediterráneo. Cuarta: conocer principios generales de las corrientes pedagógicas, no es lo mismo que un conocimiento experto y dominio didáctico de muchas propuestas a partir de ellas. De ahí que tantas veces no se ofrezcan modelos didácticos rigurosos y contrastados, sólo amalgamas donde todo vale si le acompaña la expresión correspondiente: pensamiento crítico. Una de las características que incorporamos a la formación docente en INED21, cumpliendo ese pluralismo que implica nuestra propuesta de equilibrio metodológico, es capacitar con varias estrategias didácticas sobre un concepto y práctica educativa. Un ejemplo es el expuesto: es muy interesante que nuestros profesores conozcan y dominen didácticamente las diferentes propuestas sobre qué es el pensamiento crítico. ¿Por qué? Porque podrán adaptarlas a sus necesidades según su contexto de enseñanza-aprendizaje. Su trabajo de aula mejorará: es la seguridad y autoeficacia de dominar ese pluralismo. Perdonen la insistencia: claridad. Y formación realista y contextualizada, frente a tanta proliferación legislativa y formación simulacro, esa que sólo busca objetivos burocráticos. Se puede mejorar, hay otras vías educativas. Como siempre, el lector decide.
BIBLIOGRAFÍA
1Psicología cognitiva y de la instrucción. Roger H. Brunning, Gregory J. Schraw, Mónica M. Norby, Pearson Educación 2012 (Pág 192)
2Psicología cognitiva y de la instrucción. Roger H. Brunning, Gregory J. Schraw, Mónica M. Norby, Pearson Educación 2012 (Pág 192)
3A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities, 1987; Teaching thinking skills: Theory and practice, J. Baron, R. Sternberg)
