Dada la buena acogida de la primera panorámica didáctica, prosigo lo que será una serie sobre conceptos y prácticas educativas en el trabajo de aula. Hoy una panorámica didáctica sobre la organización espacial del aula. Pequeñas síntesis, basadas en investigación y evidencia internacional, sumadas a pequeñas aportaciones que iré introduciendo, que ayuden a esclarecer dudas y preguntas que todos tenemos en la tarea de enseñanza-aprendizaje. Analizaré un aspecto bastante olvidado en la formación docente: ¿cómo organizar didácticamente el espacio del aula? ¿existen tipologías de organización del espacio en el trabajo de aula? Existen, y nos basaremos en autores de primer nivel sobre esta temática, más importante de lo que se supone. Un posible problema y un reto que, antes que nada, debemos reconocer.
Cualquier organización espacial del aula depende de la tarea de enseñanza-aprendizaje y del contexto de aula y de centro que afrontemos. Como suelo repetir, la complejidad contextual nos obliga a elegir la mejor estrategia para solucionarla. Antes de iniciar cualquier acción, debemos evaluar factores que condicionan didácticamente esa organización espacial del aula. Veamos algunos, aunque existen otros: qué tipo de actividad y/o tarea vamos a realizar; esa actividad será con tecnología y/o presencial; cómo son los alumnos y el grupo a nivel de disciplina y trabajo, y asimismo aquellos alumnos que necesitarán un tratamiento específico; el grado de personalización que disponemos para organizar y diseñar el aula. Todo ello son elementos de esa evaluación y elección didáctica del espacio en el aula. Un detalle final de la observación y reflexión en la formación docente que dejo como sugerencia: aprender a ser flexibles y dinámicos. ¿Por qué? Mi idea es que la calidad de las interacciones dentro del aula, son uno de los objetivos principales en el trabajo de aula. ¿Por qué? Esa afirmación que propongo va relacionada con una idea didáctica de Jacob Kounin que me parece esencial: mantener el flujo de actividad. Hay otras razones evidentes de fundamentación pedagógica y psicológica en lo anterior, pero esa precisión didáctica me parece muy interesante. De ahí que la organización espacial deba ser una adaptación continua a maximizar las dinámicas de aprendizaje, y ello tiene en la calidad de las interacciones un elemento imprescindible. Si evaluamos muchas organizaciones espaciales del aula con este criterio, veremos que son mejorables.
Debemos conocer las disposiciones estándares del aula, para poder implementarlas adecuadamente. Cuántas veces entramos en un aula donde la confusión y el desorden son sus señas de identidad. Cuántas veces pasa desapercibida la importancia de cómo estemos organizando el espacio, según la tarea de enseñanza-aprendizaje que vamos a comenzar. Enunciamos esas disposiciones que todo maestro y profesor debería conocer, hay varias tipologías, pero seguiremos la de C.H. Renne1 por su claridad didáctica: estilo auditorio tradicional, estilo cara a cara, estilo ubicación cruzada, estilo seminario y estilo agrupado. Todas ellas tienen ventajas e incovenientes que se deben saber. No basta con saber que existen, hay que tener un conocimiento didáctico. Un ejemplo: según sea la naturaleza de una actividad de enseñanza-aprendizaje, hay ciertos estilos que son mejores que otros. De ahí la importancia que damos en INED21 a las situaciones de aula en la formación docente, como parte fundamental de la misma.
Debemos conocer y saber aplicar los cuatro principios de Evertson y Emmer2. Para mí, autores imprescindibles en la didáctica actual en estas cuestiones y otras. Los enuncio sintéticamente: reducir la congestión en las zonas de mucho uso; una visualización fácil y adecuada de todos los alumnos; el acceso a los materiales y herramientas de la tarea de enseñanza-aprendizaje, debe ser rápida y eficaz para el alumnado; debe existir una visualización clara para cualquier actividad y/o tarea para todo el alumnado. Cada uno de estos principios tienen varias razones que se deben saber y poder aplicar. Sigo pensando que la formación docente en español, salvo excepciones, adolece de muchas lagunas en este y otros aspectos. Señalo dos ausencias, hay más: falta actualización pedagógica con una perspectiva global; falta de realismo y operatividad en el diseño de esa formación docente, de ahí la queja justificada de poco práctica y útil para el trabajo de aula.
Dos consideraciones finales. Evitar esa inercia que puede hacernos pensar que no hay nada que mejorar: es el mejor camino para que nuestros errores se cronifiquen. Finalmente, evitar esa hipercrítica que, queramos o no, justifica que todo siga igual. Una obligación de las instituciones públicas y privadas es implementar y evaluar esa formación adecuadamente. La formación simulacro que sólo tiene un objetivo burocrático sigue presente, pero existen otras alternativas. Hay muchos programas de formación docente que son verdaderos anacronismos e improvisaciones. Dicho de otro modo: capital económico y social invertido sin eficacia y eficiencia. La educación pública y privada debe dar un salto de calidad en esta temática. Se puede mejorar, esa es la apuesta de INED21, pero hagámoslo desde la mejor didáctica contemporánea.
BIBLIOGRAFÍA:
1Psicología de la educación, John Santrock, McGrawHill, 2012 (Pág 276)
2Psicología de la educación, John Santrock, McGrawHill, 2012 (Pág 276)
