«Vorrei che tutti leggessero. Non per diventare letterati o poeti,

ma perché nessuno sia più schiavo»

Gianni Rodari 

José García Guerrero y Ana Cid iniciaban su artículo La opción de usar (o no) las bibliotecas escolares publicado en INED21 en septiembre pasado, con una pregunta: ¿Las bibliotecas son prescindibles para el desarrollo de la tarea de enseñanza y aprendizaje? Y, a continuación, desgranaban sus argumentos, que abogaban por la incorporación de bibliotecas escolares activas en los centros educativos en base al valor añadido que estas aportan, a su utilidad para el trabajo cotidiano del profesorado y a su papel determinante en la facilitación de los procesos de innovación pedagógica.

También yo voy a iniciar mi aportación planteando una pregunta, más centrada en los chicos y chicas en edad escolar: poder acceder a una biblioteca escolar en las etapas de formación,

¿Tiene algún efecto en la construcción de los

futuros ciudadanos?

La respuesta a esta pregunta puede encontrarse, en parte, en los documentos que establecen la misión y las funciones de las bibliotecas escolares a nivel internacional, que indican que «la biblioteca escolar dota a los estudiantes con los instrumentos que les permitirán aprender a lo largo de toda su vida y desarrollar su imaginación, haciendo posible que lleguen a ser ciudadanos responsables»1, y consideran que estos instrumentos son esenciales en «nuestra sociedad de hoy en día, que se basa cada vez más en la información y el conocimiento».2

Para hacer posible estos retos, la biblioteca debe plantearse tres objetivos básicos:

1

Crear y fomentar en los niños el hábito y el gusto de leer, de aprender y de utilizar las bibliotecas a lo largo de toda su vida.

2

Ofrecer oportunidades de crear y utilizar la información para  adquirir conocimientos, comprender, desarrollar la imaginación y entretenerse.

3

Capacitar al alumnado con las habilidades para evaluar y utilizar la información en cualquier soporte, formato o medio, teniendo en cuenta  la sensibilidad por las formas de comunicación presentes en su comunidad.

Si los planteamientos teóricos sustentan la necesidad de bibliotecas escolares en los centros, los estudios empíricos como los realizados en los EEUU, en Australia y en Canadá demuestran que existen muchas evidencias a nivel internacional del impacto de las bibliotecas escolares en el aprendizaje.3 Estos impactos se evidencian en tres aspectos esenciales:

Logro académico

Mejores resultados de las pruebas estandarizadas en lectura, lengua y literatura, historia y matemáticas o mejores calificaciones en tareas o exámenes.

Resultados de aprendizaje

Mayor calidad de los proyectos de trabajo, mejor conocimiento y aplicación de los procesos y prácticas de uso de la información, incremento d de los conocimientos y desarrollo lector.

Actitudes de aprendizaje

Incremento de la motivación, mejor disposición a la realización de tareas, más lectura por placer.

Sin embargo, estos estudios indican que para que ello sea posible, es necesario que la biblioteca escolar se plantee como algo más que un aula llena de libros. Y que esta se incardine de manera efectiva en el proyecto escolar, y adquiera una función crítica, en el sentido de apoyar y estimular los aprendizajes en el contexto de cambio permanente en el que vivimos. Los estudios mencionados concluyen que los aspectos que marcan la diferencia y que permiten alcanzar estos logros son:

Una biblioteca que apoya el acceso físico y virtual a los recursos, en la biblioteca, en las aulas y en casa, durante el horario lectivo y fuera de él:

Una colección física y virtual adecuada, actualizada y diversa, que apoya al currículum y que tiene en cuenta las necesidades de ocio de los estudiantes.

Una tecnología en red para facilitar el acceso y el uso de la información, y la construcción del conocimiento y su difusión.

Un programa de formación que apoya las necesidades individuales y curriculares de los estudiantes y los profesores, que abarca los contenidos de las asignaturas, la alfabetización informacional y los intereses lectores propios.

Un bibliotecario cualificado a tiempo completo, proactivo y con funciones de gestión.

Un personal de apoyo para llevar a cabo tareas rutinarias que permiten al bibliotecario realizar actividades formativas, de colaboración y de promoción, así como tareas profesionales para el desarrollo de la colección.

Una colaboración con los docentes, el personal directivo, otros bibliotecarios y agentes externos para garantizar que se ofrecen los servicios más adecuados de apoyo a los aprendizajes 

Y otra pregunta surge inmediatamente:

¿Están nuestras bibliotecas escolares

preparadas para ello?

En el momento actual, y aun teniendo en cuenta las distintas realidades territoriales, la respuesta debería ser negativa.

En primer lugar porque son muy pocas las bibliotecas –y los centros, para qué vamos a engañarnos– que han integrado plenamente las tecnologías de la información en sus prácticas educativas. Más allá del ordenador en el aula, el uso de los dispositivos móviles en el mundo de la educación sigue estando relegado a la experiencia puntual de un centro o incluso de un profesor.

Por otra parte, los estudios señalan que, mayoritariamente, nuestras bibliotecas escolares no disponen de colecciones de recursos digitales y no suelen ofrecer servicios en un entorno de red, aunque los recursos y servicios en línea contribuyen a asegurar un acceso equitativo  a todos los miembros de la comunidad escolar, y a visibilizar la biblioteca y su contribución directa en los aprendizajes.4 Tampoco son muchas las que desarrollan programas específicos relacionados con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Y sin embargo, los teóricos, e incluso las autoridades competentes en la materia, no se cansan de insistir en que, en la era de Internet, el conocimiento se construye en muchos ámbitos, más allá de la institución escolar, y que ello debería hacer replantear no solo los objetivos educativos, sino también las metodologías y los recursos necesarios para contribuir de manera eficaz a la formación de personas cuyo futuro no podemos ni imaginar.

Los contenidos tienen cada vez menos importancia ante la necesidad de adquirir competencias clave que permitan a los individuos ser  capaces de utilizar la información para crear conocimiento, para configurar opiniones y para tomar decisiones fundadas.

Se trata de trabajar competencias cada vez más complejas para poder interactuar en un mundo cambiante en el que, como se demuestra cada día, la capacidad de los medios para influir en las opiniones y las convicciones de las personas adquiere una dimensión preocupante, por sus consecuencias. Hoy, más que nunca, tenemos acceso a la información, ¿pero sabemos utilizarla? ¿Identificamos su procedencia, quien la genera, quien la difunde, con qué objetivos? ¿No debería preocuparnos la proliferación de noticias falsas y, sobretodo, la facilidad con que estas se abren paso entre la ciudadanía?

Estas cuestiones inquietan a la Comisión europea, que determina que  «la alfabetización múltiple es una competencia esencial para la vida, que faculta a cada ciudadano a desarrollar capacidades de reflexión, de expresión oral, de pensamiento crítico y empatía, a impulsar el desarrollo personal, la confianza en sí mismo, el sentido de identidad y la plena participación en la economía y la sociedad digital y del conocimiento».5 También la UNESCO propugna abordar de manera unificada las competencias relativas a la información, entendida en un sentido amplio, y plantea como imprescindible la alfabetización mediática e informacional (MIL/AMI)6.

Dotar a los ciudadanos futuros de las capacidades para desenvolverse en este nuevo contexto es algo urgente, y la escuela tiene un papel importante en este sentido. Y en la escuela, aparece la biblioteca como un entorno idóneo para esta tarea, puesto que a su función clásica de adquisición, organización, tratamiento y difusión de la información, se suma ahora la derivada de su uso. Este uso crítico que ahora mismo  debería formar parte integral de los procesos de aprendizaje.  Una biblioteca ideal podría hacer aportaciones importantes a los retos planteados por cuanto:

La biblioteca facilita a todos el acceso a la lectura y a la información, actuando como un mecanismo compensador de las desigualdades.

La biblioteca promueve metodologías que permitan adquirir habilidades y destrezas en el uso de la información como los trabajos por proyectos,  que permiten también evaluar no solo los resultados obtenidos sino también los procesos llevados a cabo.

Trabajar en la biblioteca, utilizar sus recursos y servicios facilita la adquisición de las competencias en el tratamiento de la información, que solo pueden basarse en la práctica aplicada a un contexto real.

La biblioteca impulsa programaciones transversales, que involucren a las distintas áreas, para  el aprendizaje de técnicas de acceso, valoración, uso y producción de información, en cualquier soporte.

En este sentido se manifiesta también el GRUPO DE TRABAJO DE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL  (GTALFIN, en un documento encaminado a la integración de las competencias MIL/AMI en el sistema  educativo español, que analiza su presencia en los currículos y determina el papel que la biblioteca escolar puede tener en su implantación, para lo que se incorpora una propuesta de programación para facilitar este cometido).7

Sin embargo, como señalan los estudios y documentos antes citados, para dar respuesta a estos retos, es necesario contar con profesionales preparados. Es una entelequia pensar que la biblioteca del futuro va a poder ejercer su rol sin alguien a su cargo que sea, él mismo, competente en los aspectos ya descritos.

A este especialista en información, al que podemos llamar simplemente bibliotecario para no generar confusión, le correspondería asegurar que los chicos y chicas finalizan su formación obligatoria con capacidad para evaluar críticamente las diferentes formas de información, sean textos o imágenes, en cualquier formato.

También le correspondería establecer los mecanismos (programas, acciones, actividades) para hacer posible esta alfabetización en información y medios teniendo en cuenta las necesidades, los intereses y las capacidades del alumnado, en el contexto curricular y fuera de él.

Algunas bibliotecas escolares ya trabajan en este sentido, y  además de los bibliotecarios tienen un papel muy activo orientando a los alumnos en el proceso de del trabajo documental («investigación guiada»), siguiendo los procesos llevados a cabo por el alumnado en las distintas fases del trabajo con la información e incluso formando parte de los equipos de evaluación de los resultados finales.

Estas prácticas adquieren mayor importancia cuando se trata de facilitar nuevas maneras de aprendizaje, basadas en la resolución de problemas y en el trabajo por proyectos, reforzando su componente colaborativo e interdisciplinar.

Por otra parte, la biblioteca se configura cada vez más como un espacio híbrido, que deberá acoger y dar respuesta a una variedad cada vez mayor de prácticas y de actividades de aprendizaje, bien sea por medio de espacios reales o virtuales, que favorecen y facilitan una participación más elevada.

La biblioteca se configura como tercer lugar, más allá del aula y del hogar, un espacio para relacionarse, para debatir, para crear en comunidad, para compartir… para relajarse, para el tiempo libre, para pasar el rato. A cierta distancia de las obligaciones y las rutinas, puede incorporar fácilmente actividades propuestas por los mismos chicas y chicas.

Este espacio híbrido va a facilitar accesos en cualquier momento y lugar, y se incorpora el concepto de biblioteca distribuida: mediante la red, la biblioteca y sus servicios van a estar accesibles en cualquier momento o lugar (en clase, en el recreo, en la calle, en casa, en la biblioteca pública…) a través de los dispositivos móviles.8

Es evidente que estos nuevos roles no puede planteárselos la biblioteca de manera aislada y  el nuevo contexto requiere de un mayor esfuerzo de coordinación entre esta biblioteca formadora y el conjunto de agentes  formativos del centro, y cabría decir, del entorno, con las bibliotecas públicas y con otras entidades, puesto que cada vez toman más fuerza las comunidades de aprendizaje, que incorporan agentes externos a la comunidad educativa y en las que las familias tienen un papel cada vez mayor. Sin olvidar la importancia del aprendizaje entre iguales y del autoaprendizaje,

Potenciado por esta facilidad de acceso a la información

que impregna el mundo actual


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1IFLA. Section of School Libraries. Manifiesto IFLA/UNESCO de la biblioteca escolar. La Haya: International Federation of Library Associations and Institutions, 1999.  

2IFLA. Section of  School Libraries. Directrices IFLA/UNESCO para la biblioteca escolar. La Haya: International Federation of Library Associations and Institutions, 2002.

3Williams, D., Wavell, C., & Morrison, K. Impact of School Libraries on Learning. Critical review of published evidence to inform the work of the Scottish education community. Aberdeen: Robert Gordon University, 2013.

4Miret, Inés (dir.). Las bibliotecas escolares en España. Dinámicas 2005-2011. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones; Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2013. 

5Consejo de la Unión Europea. «Conclusiones del Consejo, de 26 de noviembre de 2012, sobre alfabetizaciones múltiples  (2012/C 393/01)».  Diario Oficial de la Unión Europea 19/12/2012.  

6Alfabetización Mediática e Informacional (AMI). Currículum para profesores. Paris:  UNESCO 2012. 

7GRUPO DE TRABAJO DE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL  (GTALFIN). Integración de las competencias  ALFIN/AMI en el sistema  educativo: referencias, contexto y propuestas. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2016. Recuperado en: 

8 GRUPO ESTRATÉGICO PARA EL ESTUDIO DE PROSPECTIVA SOBRE LA BIBLIOTECA ENTORNO INFORMACIONAL Y SOCIAL. Prospectiva 2020: Las diez áreas que más van a cambiar en nuestras bibliotecas en los próximos años. Madrid: Consejo de Cooperación Bibliotecaria, 2013.

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POST ANTERIORSOLO SÉ QUE NADA SÉ Y TENGO QUE DAR UN SALTO QUE PRODUCE VÉRTIGO
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Mònica Baró Llambias

Licenciada en Historia, diplomada en Biblioteconomía y Documentación,  Doctora en Documentación y postgraduada en Edición.

Ha trabajado en las bibliotecas escolares, primero como profesional, y luego como divulgadora. En este campo ha trabajado junto con Teresa Mañà, Inmaculada Vellosillo e Inés Miret, y ha publicado distintos artículos y algunas obras como Formar-se per informar-se. La integració de la biblioteca a l’escola. Ed. 62/RosaSensat o Bibliotecas escolares, ¿para qué?. Anaya, 2001. También ha participado en algunos estudios como Las bibliotecas escolares en España. Análisis y recomendaciones, de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2005; Bibliotecas escolares entre comillas. Estudio de casos: buenas prácticas en la integración de la biblioteca en los centros educativos. MEC/Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2010; Bibliotecas escolares ¿entre interrogantes? Herramienta de autoevaluación. Preguntas e indicadores para mejorar la biblioteca,  MEC/Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2011, y más recientemente Las bibliotecas escolares en España. Dinámicas 2005-2011,  del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, en 2013. Como asesora del Programa Puntedu de biblioteques escolars del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, ha participado en la reciente edición de las Directrius i estàndards per a les biblioteques dels centre educatius de Catalunya, de 2013. Simultáneamente, se ha dedicado al estudio de la edición de libros infantiles en el siglo XX, que ha sido objeto de su tesis doctoral (Las ediciones infantiles y juveniles de Editorial Juventud, 1923-1969). Desde 1983 es profesora en la Facultad de Biblioteconomía y Documentación de la Universidad de Barcelona.

Teresa Mañà

Licenciada en Filología Catalana. Diplomada en Biblioteconomía y Documentación. Doctora en Documentación.

Desde el año 1993 es profesora de la Facultad de Biblioteconomía y Documentación de la Universidad de Barcelona. Entre sus publicaciones sobre bibliotecas escolares destacan Formarse para informarse: la integración de la biblioteca en la escuela (Ed. 62, 1993), Premio Rosa Sensat de Pedagogía 1993, escrita conjuntamente con Mónica Baró. También con esta autora e Inma Vellosillo publicó Bibliotecas escolares ¿para qué? (Anaya, 2001) y, con el mismo equipo, bajo la dirección de Inés Miret, ha colaborado en diversos estudios financiados por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y el Ministerio de Educación: Las bibliotecas escolares en España. Análisis y recomendaciones (2005), Bibliotecas escolares entre comillas: estudio de buenas prácticas (2009); Bibliotecas escolares ¿entre Interrogantes? (2011) y el estudio comparativo Las bibliotecas escolares en España. Dinámicas 2005 -2011. En cuanto al libro infantil, desde 1998 colabora en la revista Serra d’Or con artículos sobre el panorama de libros en catalán para niños y adolescentes por uno de los cuales recibió el VIII Premio Aurora Diaz Plaja el 2009.

En el campo de las bibliotecas públicas ha publicado varios artículos y los libros relacionados con el tema de investigación de su tesis doctoral: Las bibliotecas populares a través de sus Anuarios: 1922-1936 (Universidad de Barcelona y Diputación de Barcelona, ​​2001) y las bibliotecas populares de la Mancomunidad de Cataluña: 1915-1925 (Pagès Editors, 2007).