Inicio de curso, cambio de centro: ¿por qué es tan difícil el tránsito educativo?

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Pronto llega el comienzo del curso y, con él, un momento de radicales alteraciones y tránsito educativo para muchas familias, provocado por los habituales cambios de centro escolar y las inseguridades que lleva aparejado este proceso.

Y no sin razón: está ampliamente estudiado el impacto que el tránsito educativo (el comienzo forzoso en un nuevo colegio o instituto ante el arranque, muchas veces, en una etapa) tiene en la determinación del éxito o el fracaso escolar y, sin embargo, siempre queda para el final su planificación.

tránsito educativo

Cambio de centro y tránsito educativo

Es frecuente que las administraciones educativas no favorezcan lo suficiente las circunstancias organizativas que permitan que se forje un nuevo aliciente en el profesorado a la hora de coordinarse con sus colegas de la otra etapa, aspecto crucial para que este momento sea lo más llevadero posible; ello provoca una gran distancia, por ejemplo, entre el trabajo de los profesionales de Primaria y los de Secundaria, con el resultado de que sus reuniones de coordinación obligatorias suelen considerarse poco fructíferas.

Y eso, como es lógico, se plasma sin ir más lejos en las significativas diferencias que los estudiantes encuentran entre las formas de trabajo de un docente de una etapa y el de la siguiente, a pesar de muchas veces estar ubicados en centros muy cercanos, e incluso dentro de un mismo distrito escolar.

Un interesante estudio de Ainscow, Dyson, Goldrick y West del año 2013 nos recordaba la relevancia de recuperar un sentido amplio de escuela, en un ejercicio real de reciprocidad y construcción colaborativa de los procesos de búsqueda de eficacia escolar, una tarea cooperativa con una dimensión superior a lo que estamos acostumbrados a ver los que llevamos cierto tiempo en esto:

“Todas las escuelas de un área concreta deben asumir algún nivel de responsabilidad para con todos los menores que allí residen”.

Se afirma en dicho análisis.

Los centros escolares ¿como bloques uniformadores y separados?

Entender los centros escolares como bloques uniformadores y separados de otras instituciones de su entorno reproduce una imagen parcelada y descontextualizada de la educación; muchas investigaciones lo corroboran.

Además, no contribuye a atenuar esa lógica incertidumbre de las familias y el miedo en muchos alumnos –con solo once o doce años de edad cuando se trata del cambio de Primaria a Secundaria– ante lo desconocido, sino muchas veces todo lo contrario, ya que no se acostumbra a poner especial interés en trabajar esa continuidad entre etapas y centros más allá de lo que obliga la ley: supone un trabajo añadido y una sobrecarga de burocracia, en una enseñanza formal sobrepasada en funciones, repleta de mecanismos de control y vigilancia y precarizada en cuanto a espacios y tiempos para el intercambio metodológico.

Así, los procesos de interacción y comunicación necesarios pasan a un segundo plano en un predominante modelo mercantilista, unidireccional o vertical de escuela. En la actualidad solo se mira a otros centros del entorno para competir en imagen, prestigio e incremento de alumnado y grupos –si comparten etapas educativas–, para evitar pérdida de unidades o para dar cumplimiento normativo y forzado a veces a los planes de coordinación entre etapas cuando son escuelas pertenecientes al mismo distrito.


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El objetivo de poner en común posibles metas para trabajar juntos ante las carencias detectadas o para afianzar fortalezas brilla por su ausencia, en una educación atenazada ante multitud de requerimientos, además de en permanente entredicho.

Sin embargo, cuando analizamos circunstancias como por ejemplo el fracaso o el abandono escolar, al ser procesos complejos, debemos hacerlo desde ese camino que representan el tránsito educativo y la continuidad entre etapas, procesos que puede convertirse en crítico para los estudiantes más vulnerables que viven esta experiencia cuando se cambia de centro, bien por el tránsito educativo dentro de la educación básica o hacia enseñanzas posobligatorias o bien por otros motivos, por lo cual la coordinación y los encuentros coparticipados son más necesarios si cabe.

Otro de los puntos fuertes en el trabajo compartido entre profesionales de distintas etapas y centros es la observación de buenas prácticas entre compañeros y transferibles a otros contextos. En ese sentido, los datos que arrojaba el último Informe TALIS, de la OCDE son significativos: solo un 15% del profesorado español de Primaria observa una vez al mes a colegas suyos. En Secundaria el porcentaje desciende al 5%.

Además, según el mismo Informe únicamente uno de cada cuatro profesores participa en redes de colaboración entre iguales. Con estas perspectivas, promover estrategias de aprendizaje cooperativo en una nueva cultura de escuela entendida como un entramado de interacciones en el que el aprendizaje trascienda las paredes del aula y que podamos extrapolar a nuestros estudiantes parece una quimera; seguimos incrustados en una mirada recelosa del trabajo del otro, más acusada cuando ese compañero pertenece a un cuerpo docente de una etapa distinta.

tránsito educativo

¿Y dónde queda la familia en este nuevo entendimiento del tránsito educativo?

Juan Ignacio Pozo, en su libro ¡La educación está desnuda! (SM, 2021), ya nos advierte de que las relaciones familia-escuela, para que sean fructíferas, deben ir más allá de las decisiones que toman los progenitores cuando eligen centro (si es que están en disposición de ello), cuando presionan o reclaman al entender algún incumplimiento por parte de la institución educativa o ante propuestas ideológicamente retrógradas y más cercanas a una especie de «censura escolar» como el llamado ‘pin parental’, que no hacen sino aumentar el clima de desconfianza social ante el trabajo de los equipos pedagógicos, en lugar de propiciar un acompañamiento positivo y respetuoso hacia la labor docente.

Para enriquecer el tránsito educativo, se necesita de una escuela abierta y democrática, con una fuerte presencia de las asociaciones de padres y de la participación de estos en los consejos escolares, además de la propia presencia de las familias no como un elemento de apoyo extracurricular, sino como agentes activos de cualquier proceso de mejora y con capacidad de tomar decisiones en el seno de órganos colegiados.

El horizonte de los cambios, en este inicio de curso, tiene perspectivas alentadoras en determinadas iniciativas tanto ministeriales (destaca el programa de agrupaciones de centros que anualmente convoca la Administración educativa central) como regionales.

En este último caso, es reseñable la continuación de programas como el esTEla, de Canarias, que precisamente ahonda en la mejora de las relaciones inter-etapa y la docencia compartida como fórmula de aprendizaje recíproco, donde dos docentes comparten estrategias de trabajo de aula en los contextos escolares donde más se precisa de apoyo añadido.

Apuestas esperanzadoras, en definitiva, en un momento de lenta recuperación tras los desajustes en el aprendizaje provocados por la pandemia, a la vez que un toque de atención a todos los agentes educativos para impulsar un giro hacia una cultura colaborativa que convierta un tránsito educativo difícil en un acompañamiento efectivo y respetuoso.

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