En los últimos años, el mundo de la educación, sobre todo en el ámbito europeo, se ha llenado de programas y acciones internacionales entre instituciones escolares que propician la creación de estrategias de trabajo entre alumnado y profesorado de diferentes procedencias. Organizaciones como la ONU, a través de la concreción del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible –centrado en la Educación–, y la UE, a través de la Estrategia Europa 2020, que contempla la Educación como un elemento capital para promover el desarrollo del conjunto de las regiones que conforman la Unión Europea, han tratado de impulsar estos encuentros cooperativos, con el fin de generar aprendizajes que conduzcan hacia el bien común, la búsqueda del equilibrio y el desarrollo sostenible.
Los enfoques educativos basados en la diversidad y en la interculturalidad parten, desde un ámbito político (Aguado, T. et al. 2006), de propuestas como, por ejemplo, las incluidas en la Declaración de los ministros de educación europeos sobre educación intercultural (Conferencia Permanente de Ministros de Educación europeos: Educación intercultural en el nuevo contexto europeo, Atenas, Grecia, 10-12 Noviembre 2003). En ella, se aporta, entre otras, la siguiente recomendación:
«Ayudar a construir un entendimiento en torno a la dimensión educativa europea en el contexto de la globalización, a través de la introducción del respeto por los derechos humanos y la diversidad, de principios de gestión de la diversidad, de una apertura hacia otras culturas, del diálogo interreligioso y del «diálogo euro-árabe»».
Sin embargo, lo que debiera ser un motor para la inclusión educativa, la diversidad y una oportunidad para propiciar el diálogo intercultural entre profesionales de la educación y alumnado de distintas procedencias, como medio de trabajar en el campo educativo la ciudadanía mundial, un enfoque inadecuado de estos proyectos de movilidad y de cooperación transnacional puede propiciar justamente lo contrario: que pervivan los estereotipos basados en una supuesta homogeneidad, la diferencia y una perjudicial tendencia a que se integren en las propuestas de trabajo instituciones escolares que tienen más recursos para ello y se dejen de lado a aquellos contextos más alejados, diversos y fuera de la Unión Europea, con lo cual será muy difícil materializar recomendaciones como la anteriormente expuesta.
Así, existe una perniciosa tendencia a extender a través de estos proyectos una idea de educación de calidad que, contrariamente a lo defendido por las Naciones Unidas, se relaciona con un tipo de excelencia educativa centrada en el «valor absoluto de los logros» (Alonso, C. et al., 2011, p. 19), para lo que se tiene en cuenta no el que nadie quede excluido de los procesos de aprendizaje, sino:
El éxito alcanzado por una minoría cualificada en términos de resultados y capacidades para desenvolverse en un mundo tecnócrata y basado en una economía neoliberal, minoría que, en muchas ocasiones, es la elegida para movilizar esos logros alcanzados en estas novedosas y motivadoras experiencias internaciones de aprendizaje.
Con lo cual se incrementan aún más las desigualdades en una escuela que, en su configuración actual, «privilegia y reconoce a los ya privilegiados educativamente» (T. Aguado. 2010, p. 206).
Por otro lado, observamos que las inercias de los docentes y responsables de proyectos educativos de este tipo conllevan que se prioricen lenguas como el inglés o el francés como instrumentos de comunicación vehiculares para los intercambios de trabajos. De esa manera, observamos una doble problemática:
1
En primer lugar, notamos que quedan muchas identidades culturales de contextos minoritarios en situación de desventaja, simplemente porque ese es lugar al que una historia construida desde una posición hegemónica los ha relegado.
2
En segundo lugar, no se desarrolla generalmente a través de estas acciones una conciencia plurilingüe en el individuo.
En documentos como Multilingüismo: una ventaja para Europa y un compromiso compartido, Comunicación de la Comisión Europea al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones (2008), se adelantan ideas interesantes para la utilización de la diversidad lingüística como herramienta favorecedora del diálogo intercultural, como, por ejemplo, la presentación de la lengua no solo con un mero instrumento de comunicación, sino también como un pilar de la relación intercultural-; sin embargo, el hecho de colocar a la persona monolingüe en posición de desventaja frente al bilingüismo o el multilingüismo, nos hace olvidar que:
En la propia conformación de la lengua materna hay una identidad plural y diversa que puede contribuir en las interacciones a que los estudiantes valoren la diversidad lingüística no por su vinculación a identidades nacionales, sino como una muestra más de la heterogeneidad que encierra cada individuo en una sociedad dinámica y cambiante.
La comprensión del plurilingüismo nos aclara, en ese sentido, que todo individuo, en su conformación como ser social, se encuentra inmerso un proceso de asimilación cultural diversa en la que las lenguas no son compartimentos aislados sino que, en una mirada intercultural, “están en correlación e interactúan unas con otras” (González, D.; Charden, P. y ; Tost, M. A. Eds. 2011, p. 249).
UNIÓN EN LA DIVERSIDAD
El Español como Puente, hermanamiento intercultural entre escuelas de todo el mundo impulsado por docentes y estudiantes de un centro público de Secundaria y Bachillerato de Tenerife (Islas Canarias), nació con la idea de ser un proyecto escolar diferente a otras experiencias educativas de cooperación internacional.
El Proyecto tiene, así, como misión prioritaria, la generación de interacciones en múltiples formatos donde primen las propuestas educativas de carácter horizontal en las que todos los estudiantes participantes, más allá de los roles y jerarquías preestablecidas, tengan las mismas oportunidades de aprendizaje a través del diálogo y la unión en la diversidad.
Para ello, en la configuración metodológica inicial, se parte de los cimientos pedagógicos del aprendizaje colaborativo, por cuanto las acciones que se planifican se nutren de los principios de diversidad y complementariedad, así como la consecución de un producto final como muestra de aprendizaje significativo (Malik y Sánchez, 2009):
El resultado de las propuestas didácticas supondrá siempre una movilización de lo aprendido en una situación inusual o atípica, en la que el alumnado del «centro exportador» contribuye con sus acciones, en un ejemplo de mediación intercultural, a la búsqueda del diálogo, la convivencia y la cohesión social en una comunidad a través del aprendizaje.
El aprendizaje se constituye, así, «como un logro personal en un contexto social específico y dinámico» (T. Aguado. 2010, p. 206). De ello también podemos deducir que otra de las tendencias metodológicas en la que se inspira El Español como Puente es el denominado Aprendizaje-Servicio:
«Las prácticas de A-S requieren de la implicación (cognitiva, afectiva y relacional) del alumnado para explorar posibles interconexiones entre la reflexión y la acción con el propósito de intentar solucionar problemas reales que afectan a la comunidad».
Mayor y Rodríguez, 2015, p. 274
El Español como Puente, que arrancó en junio de 2018 con un primer hermanamiento entre el IES San Benito (Islas Canarias, España) y el Colegio Miguel de Cervantes (São Paulo, Brasil), busca también despertar inquietudes y desafíos en el mundo de la educación formal, con el fin de alertar a las instituciones que nos representan sobre las siguientes incógnitas:
¿Hasta qué punto el avance de las Nuevas Tecnologías puede estar generando más desigualdades en su aplicación en proyectos educativos de cooperación internacional?
Por el contrario, ¿la transformación tecnológica en el campo de la enseñanza es capaz de contribuir realmente a la unión en la diversidad y, por lo tanto, a la erradicación de las desigualdades?
¿Cómo superar la «brecha digital» para favorecer el establecimiento de alianzas internacionales y contribuir de esa manera al Objetivo nº 17 de las Naciones Unidas? («Establecimiento de alianzas para el logro de los objetivos»).
De esa manera, a pesar de utilizar como pretexto la intención de que el alumnado hispanohablante de la escuela exportadora –el IES San Benito– pueda poner en práctica sus aprendizajes lingüísticos y su competencia cultural para favorecer la adquisición de destrezas comunicativas en español de los estudiantes de otros contextos, El Español como Puente pretende no una muestra más de colonización lingüística de las muchas ocurridas a lo largo de la historia; sino, más bien, contribuir a la defensa y el empoderamiento de las distintas identidades culturales que conforman el Proyecto, como por ejemplo ocurre con las lenguas indígenas de diversos países africanos, que son compartidas en situaciones de aprendizaje dialógico que se llevan a cabo bajo el impulso, además, de la Declaración, por parte de las Naciones Unidas, de 2019 como Año Internacional de las Lenguas Indígenas.
El Proyecto integra en la actualidad a más de treinta instituciones escolares de los cinco continentes. Los contextos educativos participantes son variados y van desde centros de zonas suburbiales hasta escuelas profesionales de idiomas financiados por la Fundación Vicente Ferrer, pasando por colegios de zonas rurales de África, centros educativos del Ministerio de Educación del Gobierno de España en el exterior, escuelas públicas, centros privados internacionales, etc., todos ellos unidos con un mismo propósito: utilizar las TIC y las técnicas de aprendizaje colaborativo y dialógico para crear, a través de una red de cooperación internacional, un modelo de escuela global en donde los estudiantes de distintas procedencias convierten sus interacciones entre iguales en las más enriquecedoras oportunidades de aprendizaje con el objetivo de lograr, tal y como afirma T. Aguado, un bien común:
La investigación educativa aspira a generar y transferir conocimiento que contribuya al bienestar de las personas y a hacer posible que alcancemos autonomía y desarrollemos nuestras capacidades; que participemos activamente en la sociedad y tomemos decisiones sobre nuestra propia vida. Las personas siempre conseguimos esto en relación con otros, formando parte de grupos, estructuras, enredados con otros. Es precisa la relación con otros para estar capacitado de actuar socialmente.
(2011, p. 3)
CIUDADANÍA MUNDIAL
Hacia una nueva ciudadanía mundial
El Español como Puente despeja algunas incógnitas y abre posibles puertas en el proceso de creación de un modelo educativo basado en la concepción de «la enseñanza como una experiencia personal de interacción» (T. Aguado, 2010, p. 210), la transformación social y en la búsqueda común de soluciones a unos problemas sobre los que ya pocos y pocas niegan su carácter global.
La meta de este modelo que proponemos se encontrará en la transformación de la forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje de todas por parte de todas personas integrantes de la red –docentes o alumnado–, con el fin de contribuir a la llamada ciudadanía mundial, entendida esta, tal y como expone la UNESCO en Educación para la ciudadanía mundial. Temas y objetivos de aprendizaje:
«Dentro de un sentido de pertenencia a una comunidad más amplia y a una humanidad común que hace hincapié en la interdependencia política, económica, social y cultural y en las interconexiones entre los niveles local, nacional y mundial».
(2015, p. 14)
Las posibilidades de éxito, consolidación y exportación de las acciones educativas que se generen a otros contextos que puedan irse sumando a esta innovadora iniciativa dependerá, sin lugar a dudas, de la ilusión y la ganas de aprender que tengan los docentes que se encuentren detrás, así como del impacto que haya causado en sus prácticas metodológicas, más allá del mayor o menor apoyo y difusión que se logre por parte de las instituciones, públicas y privadas, que se sumen a acompañarnos en el camino.
En caso de que esto último sea así, El Español como Puente debe mantener salvaguardada su idea germinal de transformación como la generación de un proceso que va de abajo a arriba, por lo que la primacía del empoderamiento de los estudiantes integrantes a la hora de gestionar su capacidad de generar de cambios, debe salvaguardarse, puesto que con este espíritu y deseo, nació el Proyecto, y es así como podremos lograr un impacto significativo en la formación de la ciudadanía activa, crítica y participativa que queremos para el futuro.
Así, no olvidemos que estos jóvenes que ahora aprenden y se forman de manera colaborativa a través de este Proyecto que nació en junio de 2018, formarán parte de la sociedad que, con la mirada puesta en 2030, alimentará el compromiso social y la transformación común necesaria para que los 17 Objetivos que plantearon en 2015 las Naciones Unidas a la comunidad internacional se conviertan en una realidad, ya que como expresó la UNESCO en su libro Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?
«La diversidad cultural es la mayor
fuente de creatividad y riqueza de la humanidad»
(2015, p. 29)
Recursos
Aguado, T. et al. (2006). Guía Inter. Una guía práctica para aplicar la educación intercultural en la escuela.
Aguado, T. (2010). Diversidad e igualdad en educación. Madrid: UNED.
Aguado, T. (septiembre de 2011). Redes de Cooperación: I Espacios de Diversidad e Igualdad en Investigación Educativa. Investigación y Educación en un Mundo en Red. XV Congreso Nacional y I Internacional de Modelos de Investigación Educativa, Madrid, España.
Alonso C. et al. (2011). Diversidad cultural y eficacia de la escuela. Un repertorio de buenas prácticas en centros de educación obligatoria.
«El Español como Puente»: un hermanamiento intercultural entre escuelas de todo el mundo para aprender español y difundir su cultura.
González, D.; Charden, P. y Tost, M. A. (Eds.) (2011). L’ intercompréhension et les nouveaux défis pour les langues romanes. Agence universitaire de la francophonie, Paris: Union latine.
Malik, B. e Sánchez, I., El aprendizaje colaborativo. En Aguado, T. y Del Olmo, M. (coord.). (2010). Educación intercultural. Perspectivas y propuestas. Madrid: Ramón Areces.
Mayor, D. y Rodríguez, D. (2015). Aprendizaje-Servicio: construyendo espacios de intersección entre la escuela-comunidad-universidad. Revista Profesorado. Vol. 19, nº 1.
UNESCO (2015). Educación para la ciudadanía mundial. Temas y objetivos de aprendizaje. París, Francia: Ediciones UNESCO.
UNESCO (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? París, Francia: Ediciones UNESCO.
