Repensar la motivaci贸n en el aprendizaje desde la imaginaci贸n

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En esta entrada me gustar铆a introducir un concepto que suele ocupar un lugar secundario 鈥揷uando no directamente inexistente鈥 a la hora de captar el flujo gracias al cual se da una parte importante del aprendizaje.

Habitualmente, se concibe el t茅rmino imaginaci贸n como una representaci贸n mental que surge del propio individuo, pero que se materializa en una idea difusa en la que el papel reservado al yo no deja de ser vol谩til.

la motivaci贸n en el aprendizaje

Esta interpretaci贸n se confirma si echamos un vistazo al DRAE: la primera de sus acepciones apela directamente a una 鈥渇acultad del alma鈥; las dos siguientes vienen marcadas por los sintagmas 鈥渁prensi贸n falsa鈥, 鈥渘o (tiene) fundamento鈥 y 鈥渇antas铆a鈥; la 煤ltima opta por uno de los extremos en la gradaci贸n del binomio nuevo-viejo: 鈥渘uevas ideas鈥 y 鈥渘uevos proyectos鈥.

M谩s all谩 de una cierta carga de estigma que, tradicionalmente, ha llevado asociada y que todav铆a se mantiene en estos tiempos de eficiencia y pragmatismo, resulta necesario reivindicar el papel que juega la imaginaci贸n como elemento capital en el t谩ndem motivaci贸n-aprendizaje.

Una de esas formas de imaginaci贸n 鈥搇as autorrepresentaciones mentales鈥 aparece en propuestas de la psicolog铆a educativa a mediados de la d茅cada de los 80 del siglo pasado, a la que me referir茅 a continuaci贸n.

Estas teor铆as originadas en esa disciplina han tenido desarrollos multidisciplinares posteriores de inter茅s para cualquier 谩mbito de la educaci贸n.

Es el caso del llamado L2 Motivational Self System (D枚rnyei, 2005) dentro del campo de la ling眉铆stica aplicada.

Sin embargo, antes de pasar a explicar esta propuesta, conviene aclarar, aunque sea someramente, el contexto de estudio de la motivaci贸n en este 谩mbito de conocimiento.

El estudio de la motivaci贸n en el 谩mbito de la Adquisici贸n de Segundas Lenguas (ASL) ha venido marcado durante d茅cadas por la perspectiva de la psicolog铆a social de Gardner y Lambert (1959).

Estos autores demostraron en su modelo Socio-Educativo la correspondencia en t茅rminos de importancia entre los valores de motivaci贸n a la hora de aprender una segunda lengua (L2) y de aptitud ling眉铆stica.

Definieron el aprendizaje de una L2 como una combinaci贸n de motivaci贸n y de predisposici贸n hacia el acto de aprendizaje y hacia la integraci贸n en una comunidad ling眉铆stica.

Es, precisamente, esto 煤ltimo lo que incide en la vertiente social del aprendizaje a trav茅s de procesos, actitudes y afectos intergrupales, que son imprescindibles para comprender el aprendizaje en su totalidad.

De entre las cr铆ticas que recibi贸 este modelo, en este punto me interesa destacar dos:

  • Contextual: la mayor parte de las investigaciones de Gardner se llevaron a cabo en Canad谩. Debido a las caracter铆sticas socioculturales 煤nicas que presenta este pa铆s, es posible que este modelo, que se basa en la noci贸n de integrativeness 鈥搕茅rmino que designa la cualidad para la integraci贸n鈥 no sea aplicable a situaciones de aprendizaje en otras culturas.
  • Instruccional: dado que se supone que los procesos motivacionales consisten en 谩mbitos intergrupales que se producen, principalmente, fuera del aula, este modelo relega a un segundo plano al profesor como agente capaz de propiciar la motivaci贸n en el aprendizaje y en la facilitaci贸n de la adquisici贸n de la L2.

En su lugar, el ya referido sistema motivacional del self (t茅rmino utilizado tambi茅n el bibliograf铆a en espa帽ol) en el aprendizaje de L2 de D枚rnyei trata de construir un marco m谩s apropiado tanto para la investigaci贸n de la motivaci贸n en el aprendizaje como para su tratamiento en el aula.

Los or铆genes de este modelo hay que rastrearlos, de nuevo, en la psicolog铆a, en concreto en la teor铆a de la autodiscrepancia de Higgins et al. (1985) y en los selves posibles de Markus y Nurius (1986).

La tesis de estas propuestas es que los selves futuros o posibles, es decir, aquellas representaciones del yo interno o autopercepciones que est谩n todav铆a por realizarse albergan el potencial motivacional de influir poderosamente en el comportamiento presente de los individuos.

En concreto, es la discrepancia entre el estado actual del yo y el yo posible futuro la que propicia un cambio de actitud ya que la discrepancia entre los selves, consciente o inconscientemente, merma el confort personal.

Ese cambio actitudinal, guiado convenientemente, se trasladar谩 al comportamiento e incrementar谩 la congruencia entre ambos estados, lo que supondr谩 que el yo real se aproxime al yo posible.

Pues bien, el sistema motivacional de D枚rnyei trae ese marco te贸rico de las autorrepresentaciones a la ense帽anza, en concreto al 谩mbito de la ASL. Este modelo se compone de tres dimensiones que se complementan:

  • El self L2 ideal, ideal L2 self, o visi贸n de uno mismo tal y como le gustar铆a ser en el futuro.
  • El self L2 obligatorio, ought-to L2 self, o autopercepci贸n fundada en los deberes y obligaciones impuestos por agentes externos que hay que cumplir para evitar hipot茅ticas consecuencias negativas.
  • La experiencia de aprendizaje de L2, L2 learning experience, o motivaci贸n que se desprende de experiencias precedentes positivas que se activan en el entorno actual de aprendizaje.
  • Esas experiencias de aprendizaje de L2 pueden hacer referencia a factores tales como los profesores, el curr铆culum, los compa帽eros de clase, las instituciones educativas, el aprendizaje fuera de clase, etc.

Este modelo ha marcado buena parte de la investigaci贸n en este campo de la ASL. Numerosos estudios de corte emp铆rico avalan su validez pedag贸gica. A su vez, se traduce en estrategias y pr谩cticas did谩cticas 鈥揷rear la visi贸n sobre uno mismo, reforzarla, confirmarla, operativizarla y contrarrestarla鈥 que fomentan el uso de las autorrepresentaciones a trav茅s de herramientas de autorreflexi贸n e introspecci贸n como los diarios, las narraciones autobiogr谩ficas, el relato de historias personales, etc.

Una gu铆a del profesor para su puesta la pr谩ctica en clase del self ideal puede ser la que sigue:

  • Referir al alumno a su pasado a trav茅s de sus ambiciones, anhelos y sue帽os previos para que cree visiones sobre su futuro y explore posibles identidades alternativas
  • Utilizar t茅cnicas de visualizaci贸n para intensificar su autoimagen ideal y que adquiera un significado pleno
  • Incrementar la percepci贸n de factibilidad de su self ideal
  • Especificar un plan de acci贸n con estrategias y objetivos hacia su self ideal
  • Activar regularmente la visi贸n del denominado self temido, feared self, para evitar que se convierta en el self real.

La imagen tiene el poder de convertirse en fuerza de desarrollo y crecimiento. Eso es, precisamente, la motivaci贸n. De hecho, la imaginaci贸n se viene relacionando con la motivaci贸n desde la Antig眉edad.

Para Arist贸teles no existe deseo sin imaginaci贸n: la imagen en el alma, de forma similar a la propia presencia material de los objetos deseados, es la principal fuerza motivadora en la acci贸n humana.

En definitiva, la imaginaci贸n es un proceso de expansi贸n de uno mismo y del mundo que nos rodea que trasciende nuestro tiempo y espacio. Bien vale la pena darle una oportunidad tambi茅n en clase.


D枚rnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Gardner, R. C. y Lambert, W. E. (1959). Motivational variables in second-language acquisition. Canadian Journal of Psychology, 13: 266鈥272.

Higgins, E. T., Klein, R. y Strauman, T. (1985). Self-concept discrepancy theory: A psychological model for distinguishing among different aspects of depression and anxiety. Social Cognition, 3: 51鈥76.

Markus, H. R. y Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41: 954鈥969.

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