«Los nuevos knowmads (i.e.: ‘nómadas del conocimiento’) ya no son solo inteligentes, ahora además deben ser ‘talentosos’ y ‘seductores’»
Juan Domingo Farnós

1. LA «EDUCACIÓN INTELIGENTE»

Pensemos en el mosaico de los ecosistemas de información: por una parte, la infraestructura virtual –web y tecnología móvil– ha quedado estrechamente imbricada con el paisaje físico; por otra parte, esta mescolanza, entre experiencia física y virtual, ha multiplicado –exponencialmente– las oportunidades de aprendizaje que depara la vida cotidiana.

De esta manera, las tecnologías, cada vez más integradas en los espacios y artefactos cotidianos, hacen de los lugares y de los no lugares «espacios co-evolutivos» (i.e.: «Tecnología de optimización del aprendizaje» y «Tecnología del emprendimiento y la participación»). Así se produce la integración entre lo físico y lo virtual: 1) la realidad aumentada, 2) la realidad virtual y 3) la realidad física, se entremezclan para dar lugar a una REALIDAD ÚNICA, que se define por ser:

  • Más plural.
  • Más diversificada.
  • Más rica.

1.1. ESPACIOS CO-EVOLUTIVOS

La persona –frente a esta REALIDAD ÚNICA– aparece en el centro de los diversos contextos y escenarios educativos; cada vez más ubicuos, cada vez más complejos, cada vez más orgánicos. En estos escenarios educativos, el papel mediador de la tecnología se enfoca hacia la gestión de diferentes tareas:

  • El fomento de la relación con el entorno natural.
  • El filtrado de contenido necesario para apoyar experiencias significativas –a nivel de glocalización–.
  • La revelación de información necesaria para aprender a manejar –«de manera activa»– la complejidad que se produce entre los contenidos estáticos y dinámicos que surgen de los diferentes contextos de aprendizaje.

1.2.PREGUNTAS CLAVE

¿A través de qué camino (educativo) puede el aprendiente llegar a convertirse en un ciudadano consciente y responsable (en el marco de las futuras ciudades y al amparo del Learning is the work)?

¿Cómo vamos a aprender de los «libros abiertos» que constituyen las ciudades de arte, los parques agro-industriales y tecnológicos, etc.?

¿Cómo se procesarán los datos provenientes de gadgets y dispositivos personales para optimizar el aprendizaje continuo?

¿Cómo influenciará en nuestra conducta el conocimiento de los mecanismos de co-evolución y los límites de los ecosistemas?

¿La infraestructura educativa será lo suficientemente «inteligente» como para auto-reajustarse, según las necesidades que cada individuo pueda desarrollar a lo largo de su vida y en diferentes contextos?

¿Las ciudades inteligentes podrán contribuir a reforzar la inclusión social y el sentido común de pertenencia a una comunidad?

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El mapa que aquí les muestro –como verán, refleja una propuesta– aparece con un final; sin embargo,  no acertamos a ver un principio. ¿Por qué? Porque la realidad es que no todos los comienzos siguen la misma dinámica. En efecto, no siempre se produce una recepción de información que se transforma luego en conocimiento y aprendizaje; sino que, cada vez, con mayor frecuencia, son las organizaciones mismas las que determinan los procesos a realizar: las innovaciones internas y/o externas e, incluso, la desaparición de inercias de enseñanaza-aprendizaje clásicas o estereotipadas. A veces, la innovación es de tal magnitud que se erige en nuevos escenarios arquitectónicos de procesos que llamaríamos DISRUPTIVOS.

Las organizaciones tienen que rediseñar sus procedimientos de gestión, identificar sus activos de conocimiento y transformar su cultura interna hacia el modelo de REDARQUÍA; que es –como sabemos– el modelo organizativo emergente, característico de las nuevas redes abiertas de colaboración.

El problema es que muchas organizaciones siguen teniendo una visión estática del conocimiento, con estructuras compartimentadas poco abiertas a la colaboración en red; reduciendo así –dramáticamente– su capacidad para innovar.

2. KNOWMADS

Los llamados «Knowmads» deben hacer mucho más que convencer, ya que, de la gestión de su trabajo dependerá el hecho de que asciendan –o no– en su escala laboral. De esta manera, su labor se desarrollará al amparo de las tecnologías y, al mismo tiempo, redundará en la calidad de vida –y eficiencia– de las personas de su entorno. De hecho, estos «nómadas inteligentes», no solo han de poseer una alta capacidad de lideraje, sino que además, han de ser individuos que se definan por su habilidad para manejarse con estructuras mutables.

La irrupción de trabajadores con este perfil y la evolución de nuestro modelo social nos lleva a reparar en la siguiente cuestión:

Los trabajadores más valiosos son aquellos que más activamente comparten lo que saben y aprovechan su conocimiento para «abrir camino»; en otras palabras, quienes más aportan al conocimiento colectivo. Gestionar el conocimiento de una organización consiste, en buena medida, en facilitar la interacción, colaboración y conexión colectiva; esto es, en convertir dicha organización en una comunidad de aprendizaje activa que, a su vez, forma parte de otras comunidades externas (ya sean locales, sectoriales o globales).

En los centros educativos, aunque parezca sorprendente, no suele haber sistemas dinámicos de gestión colectiva del conocimiento. El trabajo docente está tan pautado que cuando el profesor llega a un centro se da por supuesto que conoce los procedimientos y sabe lo que tiene que hacer para dar clase sobre su materia, una vez informado de los materiales didácticos (o «libros de texto») elegidos en su departamento.

Una cultura organizativa tan estática lleva a que un alto porcentaje de docentes no considere que su actualización continua sea algo prioritario (tampoco suele haber incentivos para ello); y no crea necesario participar en los espacios existentes de colaboración profesional en red donde poder ser miembro de la gestión colectiva del conocimiento en su sector.

No se trata de comprar más tecnología, sino de conocer y usar la existente; de conectarse y asumir la actitud necesaria para ser un nodo más en la Red. Estar disponible para intercambiar información con los demás, establecer proyectos comunes y trabajar juntos en comunidades de práctica y aprendizaje; se trata, en definitiva, de enseñar a aprender con los nuevos medios.

No podemos ignorar esta realidad. Nuestra profesionalidad como docentes y administradores educativos exige que seamos conscientes de este nuevo escenario generado por los nuevos medios; que seamos conscientes de la necesidad de integrarlos –plenamente– en el sistema educativo, y, por último, que seamos conscientes de que, como hemos dicho, debemos ser nodos (pro)activos en la gestión colectiva del conocimiento que la comunidad educativa, tanto local como global, produce –día a día– en redes sociales y medios digitales.

Por otra parte, en el lugar de trabajo, nuestra gestión del conocimiento queda expuesta en un contexto social, el cual supone una parte importante del proceso de aprendizaje. Aprender de lo que hacen otros es el fundamento de la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura:

«El aprendizaje sería sumamente laborioso, por no hablar de peligroso, si la gente tuviera que confiar únicamente en los efectos de sus propias acciones para informarse de qué hacer. Afortunadamente, la mayor parte del comportamiento humano se aprende por observación a través de la imitación de los demás. Observando, uno se forma una idea de cómo se llevan a cabo nuevas conductas, y, en ocasiones posteriores, esta información codificada sirve como guía para la acción.»

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2.1. LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE NO FORMAL

El aprendizaje informal ha ganado la pugna por el liderazgo en la investigación educativa en los últimos años, y ha cobrado una especial notoriedad en la política europea de educación. En particular, los esfuerzos para la certificación de las competencias adquiridas de manera informal han ocupado un gran espacio.

El aprendizaje informal supone un recurso fundamental que se utiliza ampliamente en el diseño de procesos de aprendizaje (en ocasiones, sin vinculación con la jerarquía institucional):

  • Enfoques
  • Métodos e instrumentos de creación.
  • Marcos generales adecuados para contextos de auto-organización y auto-aprendizaje.

La mayoría de estos enfoques, métodos e instrumentos en particular se orientan a la formación, educación, y a la gestión del conocimiento corporativo. Para los gerentes de recursos humanos y responsables de selección de personal, dirigentes de escuelas y universidades, etc.; la convicción de que la formación clásica constituye «el referente» es muy discutible. Los procesos de aprendizaje continuos y sostenibles son necesarios, pero no siempre, aceptados por las administraciones.

Nuevas formas de aprendizaje deben ser implementadas en un grado cada vez mayor. En este sentido, estos enfoques de diseño proporcionan respuestas inmediatas a los retos de la educación permanente y a la alta presión para la innovación y el aprendizaje en la empresa (Learning is the work); por esta razón, el aprendizaje informal es una parte integral de la sociedad del conocimiento.

Se puede aprender en cualquier lugar, pero, además, valorando qué se aprende, es decir, si yo aprendo fuera del centro, lo que aprenda debe tener tanto valor como aquel contenido que aparece en el currículo académico (i.e.: que se «enseña» dentro del centro).

2.2. MÉTODOS DE CAPACITACIÓN EDUCATIVA

A menudo, implican la producción de contenidos y, posiblemente, proporcionan herramientas y entrenamiento en una tarea. Sin embargo, una brecha está creciendo entre la formación y la práctica: el entrenamiento, por sí solo, no puede satisfacer todas las necesidades de aprendizaje informal para los aprendices y empleados. Tampoco soporta la transferencia de conocimiento tácito –del que muchos de nosotros dependemos– en sus tareas.

Sabemos que el aprendizaje informal impregna nuestro trabajo y forma parte de la «educación de verdad»; pero, la mayoría de las veces, las respuestas de pseuso-expertos para resolver un problema específico se encuentran atávicamente ancladas a prejuicios de la educación formal –no se conectan de manera real con el problema que pretenden resolver–.  Entonces, los pseudo-expertos dejan paso a los verdaderos expertos, conectados con la realidad.

Las redes sociales de aprendizaje pueden poner remedio a esta situación, ofreciendo a todos el acceso a un grupo mucho más amplio de contactos, cuyo conocimiento puede ayudar. A ello contribuye la publicación periódica en nuestra red.

2.3. ESTAMOS CONECTADOS

1
Escucha y crear

«Auto-aprendizaje» es la primera etapa del aprendizaje social. Esto implica el desarrollo de rutinas personales para construir conocimiento a través de la escucha y la observación crítica de lo que nos rodea. Etapa que toma la forma de los Entornos personales de aprendizaje (PLE) y Gestión del conocimiento personal (PKM).

2
Únete a la conversación

Compartir es un acto de aprendizaje y se puede considerar como cláusula contractual de aprendizaje social. Sin compartir, cualquier aprendizaje social es inviable. Si hay confianza, a través de conversaciones, podemos compartir conocimiento implícito; incluso, más allá de las fronteras de las organizaciones educativas y empresariales (aunamos trabajo-aprendizaje).

3
Co-creación

La actividad grupal permite la creación de nuevos conocimientos y la gestión de una fuente de innovación (colaboración, experiencia del aprendiz, cliente, usuario…)

4
Formalizar y compartir

Parte del conocimiento informal puede ser explícito y consolidado a través de la formalización y la creación de nuevo conocimiento estructurado, como taxonomías o gestión de documentos, narraciones, etc. Ahora bien, debemos tener en cuenta las COMUNIDADES DE APRENDIZAJE, con FOLCSONOMÍAS que determinan sus intereses reales.

Por todo lo anterior, concebimos el aprendizaje informal como el aprendizaje natural de nuestra vida, el aprendizaje invisible que todos realizamos sin darnos cuenta.