Uno de los propósitos de las metodologías activas es que el alumnado conduzca su propio aprendizaje para llegar a la meta y no asista pasivamente al viaje sentado en los asientos de un autobús conducido por el profesor. Estas metodologías en muchos casos permiten que el alumno coja el volante y elija qué camino seguir para solucionar los diferentes problemas que se le plantean. Y en una situación ideal, el alumno puede pisar el freno o acelerar para manejar el ritmo del proceso, deteniéndose en aquellas tareas donde encuentra más dificultades, ralentizando el ritmo donde tiene más interés y necesidad de profundizar, o bien yendo más rápido para llegar más lejos en un tema que le atrae.

Pero la diferencia entre que cada alumno conduzca su proceso, o sean llevados todos al unísono dirigidos por el profesor no es que el profesor plantee actividades más o menos activas. La verdadera diferencia se encuentra en quién regula el aprendizaje. En el caso de la autorregulación por parte de los alumnos ocurre cuando éstos activan las estrategias de aprendizaje que les empujan a alcanzar metas que han fijado ellos mismos.

Esto ocurre cuando el alumno adquiere lo que Dewey denominaba “libertad de inteligencia“, que no se debe confundir con una libertad externa y de movimiento, sino que se refiere a una libertad a la hora de elegir los propósitos y el compromiso respecto a las tareas planteadas. Incluso una libertad de juicio en relación a los resultados obtenidos con esa tarea. Y esa libertad de juicio resulta crucial a la hora de permitir al alumno regular su aprendizaje.

Cuando la evaluación del aprendizaje es externa, del profesor al alumno, o de los alumnos a los alumnos, se puede producir el error del comportamiento socialmente deseable. Esto quiere decir que el alumno intentará obtener el resultado que piensa que espera el evaluador y no realmente el que él desea. Lo mismo ocurre con los docentes que en muchos casos modifican su comportamiento en función de las evaluaciones externas de calidad de la enseñanza (no siempre a favor de una mejora de la calidad de su trabajo, por cierto).

Teorías neurofisiológicas como la hipótesis del marcador somático de Damasio también explican cómo la marca emocional que puede provocar el juicio de un profesor ante el resultado de un alumno, puede hacerle tomar decisiones de manera inconsciente hacia la búsqueda de esa misma emoción (si fue positiva) o huyendo de la misma (si fue negativa). Tanto en el primer caso como en el segundo, se niega al alumno la oportunidad de descubrir por sí mismo los resultados de aprendizaje obtenidos.

En el caso de las metodologías activas y en busca de una autorregulación del aprendizaje que se base en una libertad intelectual real, la evaluación tal y como es entendida en la mayoría de centros educativos debe ser la primera víctima de la revolución educativa. Y a pesar de que algunos de los aspectos teóricos están claros (todo el mundo entiende las bondades de la autoevaluación, las rúbricas, la reflexión continua, etc.), aún existe una gran brecha entre teoría y praxis.

Y lo peor de todo es que habitualmente acudimos a atribuir la falta de coherencia entre pensamiento y práctica a factores limitantes como: “hay que justificar las notas ante inspección y ante los padres con datos numéricos”, “no tengo tiempo”, “no sé hacerlo”… Camaradas, la innovación educativa en busca de la autorregulación en el aprendizaje es una cuestión de voluntad. Voluntad por desterrar antiguas costumbres e implementar las nuevas. Voluntad por investigar nuevas formas de evaluación. Voluntad por trabajar colaborativamente con otros compañeros en el desarrollo creativo de herramientas de autoevaluación. Voluntad por compartir las experiencias innovadoras en relación a la evaluación. Voluntad por evaluarse a uno mismo antes que pensar sólo en evaluar a los demás. Pues eso, cuestión de voluntad.