En estas entrevistas que inicié con incertidumbre: es uno de mis géneros preferidos, hay dos claves que he querido mostrar. Primera: el respeto al autor desde el conocimiento de su obra, no hay mayor homenaje que esa familiaridad que nos entrega temáticas, análisis, y matices que desarrollan el fluir del diálogo. Segunda: la posibilidad de que la tipología de la pregunta nos lleve a una entrevista densa, y siempre entrelazada con nuestro presente: la sociedad del conocimiento y global que habitamos, desde la perspectiva educativa. A la vez, ampliando preguntas de nuestra actualidad política y social. La aceptación que están teniendo es una respuesta a la implicación de nuestros autores invitados y, a la vez, una motivación para los que están en marcha. Dicho queda: gracias a todos ellos.

Hoy nos visita Xavier Martínez-Celorrio, profesor de Sociología de la Educación en la Universidad de Barcelona. Investiga en el grupo CRIT- Creatividad, Innovación y Transformación Urbana de la UB. Es  colaborador habitual en El Periódico de Catalunya  otros medios. Autor de varias obras, entre las que destaca por su interés, “Educación y movilidad social en España” (Fundación Encuentro, 2012), o Crisi, trajectòries socials i educació  (Fundación Jaume Bofill 2012)  junto al estadístico Antoni Marín Saldo o su aportación en el último “Informe España 2013” (Fundación Encuentro, 2013) donde interpreta las claves de la triple crisis económica, social y política junto a José María Martín-Patino.

Tenemos la suerte de su colaboración en el Magazine INED21, y sin más preámbulos, les dejamos con sus respuestas. Disfruten. Por ejemplo, leyendo a Xavier Martínez-Celorrio.

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1. Siguiendo una costumbre, es nuestra pregunta inicial siempre, ¿cómo sintetizaría en tres claves la educación del s. XXI?

Difícil de resumir. Siendo objetivo, y no idealista, destacaría el didactismo, el desajuste con la cultura digital y la mediocridad de la política educativa. En primer lugar cabe constatar el retorno a pedagogías tradicionales que reducen la educación a una mera instrucción y un proceso tecnocrático-formal. Vivimos, nos guste o no, en un conservadurismo pedagógico que se obsesiona con las didácticas o con fetiches borrosos y mal aplicados como las competencias. Una de las excusas para reforzar el academicismo es PISA pero una causa más de fondo es el miedo de las clases medias a apostar por una educación más progresista, innovadora y creativa. Cierto que hay islas de innovación y de educación progresista pero el main stream es más bien de signo contrario, como una acomodación cautiva a una burocracia escolar muy trabada y de código cerrado. Hay miedo al futuro y la opción consecuente es confiar en la tradición didactista.

En segundo lugar, ese formato académico de escuela y curriculum enciclopédico apenas se ajusta a la tendencia externa marcada por las redes colaborativas, los códigos abiertos y la importancia del aprendizaje informal. Tres características de la sociedad del conocimiento que se están creando fuera de la escuela. Como afirman Sennet o Rifkin, la ciudad futura es el procomún colaborativo y participante. La escuela seguirá aferrada a su función conservadora y tradicional (por muchas TIC que incorpore) marcando la frontera entre el curriculum oficial y el extra-oficial. Ese desajuste parece eterno y seguirá siendo una característica de futuro.

En tercer lugar, y como efecto de las dos claves anteriores, predomina una política educativa mediocre y frívola centrada en el corto plazo y el efectismo. Una política de arriba-abajo diseñada antes por psicopedagogos y ahora por economistas neoliberales que tienen algo en común: haber excluido la sociología como una ciencia clave para entender la complejidad de los sistemas y políticas educativas. Se diseñan sin sociología y sin debate. El resultado es empobrecedor pero es un reflejo de la relación de fuerzas, temores e idealismos de la propia sociedad. La educación del siglo XXI necesita la sociología más que nunca.

2. Desde la perspectiva de la sociología de la educación, ¿qué factores y variables sociales debería ser consciente y tener en cuenta un docente del s. XXI?

El profesorado envejece en las aulas y ve pasar grupos y generaciones de la misma edad a lo largo de los años. Cambian los contextos sociales de socialización, el prestigio de la cultura, la autoridad del docente, pero buena parte del profesorado se siente atrapado o acomodado a una inercia repetitiva. Me es difícil aconsejar, así, en general, porque cada docente tiene un contexto particular que lo limita y condiciona. Pero a pesar de esos condicionantes (sea la administración, la inspección o un claustro balcanizado), el profesorado debería aprovechar más su margen de autonomía curricular y pedagógica para actuar con liderazgo innovador y transformador. Creo que debería tener más en cuenta lo que en sociología llamamos “micro-política” de la escuela, esa trama de arreglos informales y decisiones que puede servir tanto para sobrevivir como para lanzar una auténtica transformación educativa. Buena parte del profesorado no aprovecha ese margen como profesionales creativos o como intelectuales transformadores en plena sociedad del conocimiento. Esa contradicción es la clave de muchas paradojas y efectos macro-micro que la sociología ayuda a comprender.

Otro factor a tener más en cuenta es su papel como agentes de control y poder académico. Muchos son poco conscientes de lo que Bernstein llama “enmarcamiento” en las relaciones sociales del aula con sus alumnos y se arrogan una autoridad no legitimada ni reconocida, sin auctoritas. El profesorado de secundaria debería ser consciente que la demanda de transparencia y rendición de cuentas es una tendencia imparable y, por tanto, debe ser evaluado en su actuación profesional. No podemos reproducir el principio de “caja negra” en la escuela y entre un profesorado con poder evaluador de sus alumnos sin ser él mismo evaluado.

3. ¿Qué relación sigue existiendo entre desigualdad social y resultados educativos en nuestra sociedad del conocimiento?

De entrada, hay que decir que España no es una sociedad ni una economía del conocimiento. Renunció a ello entre 2000-2008 optando por otro modelo de crecimiento basado en el ladrillo inmobiliario, el abandono escolar y el desinterés por la ciencia y las tecnologías. La relación entre desigualdad social y resultados educativos tiende a ser mucho más fuerte en la economía del conocimiento. El nuevo mínimo de umbral son los niveles de educación terciaria (FP superior y universidad) por debajo del cual, aumenta el riesgo de desempleo y vulnerabilidad social. En Estados Unidos, contar con un nivel terciario te protege 30 veces más del riesgo de pobreza. Es decir, en la sociedad del conocimiento el nivel educativo se convierte en el factor central de estratificación y exclusión social. De aquí, la importancia estratégica que pasan a tener las políticas educativas que cada país elabora. Por ejemplo, la que elabora el gobierno de centro-derecha de Finlandia no tiene nada que ver con el centro-derecha de España. Uno valora la equidad como un bien nacional y el otro, más bien lo contrario, se desinteresa por la desigualdad.

Hay que ir más allá de las evidencias, ciertas y rotundas, sobre la importancia de invertir en primera infancia (0-6 años) y situar la secundaria como el eslabón determinante de las trayectorias de desigualdad. A mi modo de ver, el gran desafío para la igualdad de oportunidades es garantizar una secundaria no excluyente y una especialización terciaria mucho más abierta e interclasista. Un bajo origen socio-económico y cultural sigue determinando el fracaso y el abandono en la secundaria, en España y en todas partes. Pero será aún más determinante si se desinvierte en becas y recursos compensatorios en pleno contexto de austeridad que multiplica las desigualdades. En paralelo, con niveles terciarios masivos, apenas existe debate sobre la desigualdad de accesos y resultados en la educación superior. Las carreras y especialidades de ciencias, ingenierías y derecho siguen siendo baluartes clasistas que, además, ahora se refuerzan con la subida de las tasas universitarias. La expansión educativa no sólo mantiene el diferencial de ventaja de las clases sociales superiores como afirmaba la tesis MMI de Raftery y Hout (1993). Ahora se incrementa con titulaciones y estancias más cosmopolitas y de prestigio en un mercado académico global como dice Philip Brown, mucho más determinante que en el pasado. Por tanto, la brecha social ante la educación se dualiza por abajo y por arriba, en correspondencia con un incremento de la desigualdad global.

4. Desde una política educativa consciente en reducir la desigualdad educativa, ¿qué medidas y estrategias tienen efectividad en ese objetivo político y social?

Primero, hay que recordar que España incumplió buena parte de los objetivos de Lisboa 2010. Desde el 2000 tuvo una década para plantearse grandes objetivos de país en materia educativa y de formación permanente y renunció a ello. No sólo hemos perdido una década (antes de la crisis), el objetivo de austeridad del actual gobierno es reducir el gasto educativo hasta el 3,5% del PIB. Una barbaridad que nos va a situar en parámetros de subdesarrollo. En segundo lugar, invertir en educación es clave pero sabiendo dónde, en qué y cómo. Me parece bien llegar hasta el 6% de gasto educativo pero no para tener cerradas las escuelas e institutos por la tarde, o para agrupar alumnos por nivel (streaming) o para hacer funcionar las universidades con profesorado precario.

Una política educativa que, de verdad, ataque las desigualdades aún está por elaborar. Serían medidas multi-nivel (de escuela hasta universidad y educación de adultos) pero englobadas en un nuevo paradigma. La política educativa ha de ser parte de la política de bienestar a lo largo de la vida y, a la vez, ha de ser parte de la política cultural y ciudadana que ha de construir una democracia más colaborativa. Su objetivo sería romper con la segregación. Porque, ahora mismo, la educación cumple con esa función social de seleccionar desde la segregación. Antes seleccionaba desde la cohesión. Ahora, la segregación por elección de escuela, por zonificación del mapa escolar o, una vez dentro del sistema, por itinerarios (tracking), por niveles de capacidad (streaming) o por horarios (compactada o no) o por repetición de curso, son opciones explícitas de desigualación educativa. Por tanto, hay que apostar por re-agregar, por la inclusividad entre diferentes.

Hay que neutralizar el poder clasificatorio y segregador que tiene la escuela. Su misión no ha de ser seleccionar y segregar, es hacer crecer los deseos de aprender desde la equidad y el pluralismo. El resto de políticas públicas (sociales, laborales, urbanísticas, horarias, etc) son las que han de ayudar a la escuela en su misión de enriquecer el entorno donde se ubica como un centro cultural, valioso y  colaborativo. No como un templo de la rutina y examen donde encerrar cada grupo segregado de los demás. Todo ello implica priorizar las escuelas, zonas y barrios desfavorecidos con programas de pobreza infantil cero, con becas y ayudas directas condicionadas con formación, recualificación e implicación cívica de los padres. Implica promover un mentoring o acompañamiento socio-educativo tanto de hijos como de los padres, en redes de relaciones y conocimientos más allá de su entorno. Implica tanto empoderar los barrios como entrelazarlos para que cooperen de forma interclasista, integrando al profesorado en proyectos de innovación social y de impacto sobre el entorno. Implica un profesorado que forma parte de equipos multi-profesionales (asistentes sociales, bibliotecarios, etc) y administraciones coordinadas en objetivos comunes para las familias y la infancia. En suma, programas integrales y horizontales para romper el círculo cerrado de la desigualdad y multiplicar el mestizaje o social mixing. Un círculo cerrado que se compone no sólo de pobreza económica, sino también de pobreza cultural y de capital social que hace reducir expectativas entre los niños y conformarse con la reproducción social y la segregación.

5. Por ofrecer claridad a muchos conceptos y realidades que circulan, cuando escuchamos esta expresión: política neoliberal en educación, ¿cuáles son las características que tiene desde su perspectiva?

Cierto, se ha abusado y simplificado la categoría “neoliberal” sin apenas leer los autores de sociología de la política educativa que pusieron el término en circulación. Defender un sistema de evaluación del profesorado, o perfilar la selección del profesorado en función el entorno donde trabajará, no son medidas neoliberales. En España apenas salimos de un debate de etiquetas sin llegar al contenido ni aceptar debates más complejos. Hay que distinguir la reestructuración educativa “genuina” de la neoliberal. Como decía Andy Hargreaves, la primera defiende el empoderamiento y la segunda, el control. La reestructuración “genuina” que defienden gente como Darling-Hammond se basa en la máxima autonomía y libertad de las escuelas públicas para innovar, para responder a la diversidad de necesidades y para promover rendimientos valiosos sin paternalismos. En lugar de reducir la educación a un servicio de mercado como hacen los neoliberales, empoderan la comunidad educativa en el compromiso, la confianza mutua y en redes de intercambio. Los neoliberales mercantilizan la escuela para individualizar la sociedad. La reestructuración genuina potencia la comunidad para hacer de la educación una esfera pública democrática. La diferencia es abismal.

Las políticas neoliberales son tecnocráticas, supremacistas y populistas. Son tecnocráticas porque desconfían del profesorado y su autonomía pedagógica, intelectual y sindical como grandes obstáculos a la eficiencia. Para neutralizarlos, imponen un curriculum centralizado por el Estado y reducen la educación a la instrucción y la productividad académica con resultados y rendimientos que han de ser crecientes y mejorativos por la fuerza de los rankings. En segundo lugar, son políticas supremacistas puesto que la excelencia, para ellos, sólo puede ser el resultado darwinista de una competición fundamentada en el mercado y la desigualdad social. Recordemos que la reacción neoliberal nace atacando la escuela pública y las reformas progresistas que, supuestamente, rebajaron el “nivel”. Ahora, en retrospectiva, el informe PIACC lo desmiente para el caso británico. Por eso la opción neoliberal es también populista porque niega todas las evidencias empíricas que han demostrado sus falsas promesas y sus efectos de mayor desigualdad y exclusión. La supuesta libertad de elección de los padres acaba siendo la libertad de selección de las escuelas y la supuesta mayor diversity de proyectos de centro desaparece en un modelo único de escuela muy académica y tradicional.

6. Existe, y ya es un lugar común, una crisis de ideas en la tradición de izquierda, aquí entran diferentes corrientes dentro de la misma. Arriesgando una respuesta que puedan reconocer nuestros lectores, ¿qué objetivos y características debería tener una política educativa de izquierda en la actualidad?

En un mundo global, más precarizador y desigual, a la izquierda le corresponde re-examinar la relación entre mercado, educación y justicia social. En lugar de segregar la educación como una política sectorial muy retórica pero secundaria, una izquierda de gobierno debería tener claro qué políticas pre-distributivas y redistributivas pondrá en marcha para combatir la desigualdad con una perspectiva de ciclo largo. La respuesta ante las desigualdades no puede reducirse a las políticas redistributivas y paliativas ex-post de unos Estados del Bienestar pensados para una sociedad industrial que ya no existe. Tampoco reside en confiarlo todo a la educación como la gran Cenicienta idílica que, por sí sola, combatirá la desigualdad. Seamos serios. La educación es un instrumento de doble filo: excluye y desiguala, cohesiona y promociona.

La izquierda tiene que diseñar una estrategia ambiciosa de justicia social combinando predistribución y redistribución. Ambas darán resultados más cohesivos en el medio plazo y beneficiará la educación de las siguientes generaciones. Hay que pensar más allá de los ciclos electorales y no confiarlo todo al papel redistributivo. Porque el impacto redistributivo real en España es muy bajo. Sin contar las pensiones, la redistribución de renta sólo es capaz de reducir un 26% la tasa de pobreza cuando en Francia o en Finlandia es del 50%. Por tanto, no sólo se trata de aumentar el gasto social sino de hacerlo más eficiente y resolutivo, beneficiando realmente a los sectores más vulnerables, empezando por la infancia. Ahí ya reduces la desigualdad de origen que, luego, será procesada por la escuela.

La izquierda debe incorporar nuevas políticas predistributivas, con un papel activo del Estado para que los mercados y las relaciones laborales no produzcan tanta desigualdad de partida. Ése debería de ser el primer objetivo. ¿Cómo? Creando una legislación laboral protectora y no precarizadora y neutralizando sectores extractivos privilegiados como el mercado eléctrico. Otro ejemplo: el Estado y las administraciones públicas tienen un poder de consumo en torno al 25% del PIB. Si aplicamos cláusulas sociales de contratación desde lo público, forzaríamos un cambio real en todo el tejido productivo logrando mercados públicos más transparentes y sin corruptelas. En lugar de ir a remolque de los intereses del mercado, el Estado ha de anteponer el bien común y la inclusión social con medidas predistributivas bien planteadas por Jakob Hacker.

En ese marco, una nueva política educativa de izquierdas supone convertirla en el eje central de gobierno como una política cultural, de equidad y contra la herencia social. Si la apuesta de la socialdemocracia de posguerra fue construir el Welfare o Estado del Bienestar, la nueva apuesta de progreso sería construir el Knowfare o la democracia social del conocimiento. No basta con proclamar el derecho a la educación sino garantizar que sea valiosa, cualificante y sin desventajas por razones sociales. A la vez, hay que promover de forma masiva el derecho a la cualificación y al aprendizaje permanente. Velando más que nunca por la igualdad real de oportunidades, la promoción de las artes, la ciencia y la cultura y facilitando una democracia cívica más directa y participativa. Las tres condiciones van de la mano. La apuesta por un Knowfare o nueva Ilustración que sea hegemónica, implicaría cambios culturales profundos en el caso español que siguen sin abordarse.

7. El impacto del Informe Pisa en la opinión pública, y en las políticas educativas es innegable; incluso, alguna vez he mencionado de un peligro cada vez más evidente, el síndrome Pisa. Desde esta situación, ¿cuáles son las ventajas e inconvenientes de la prueba Pisa en la dinámica de los sistemas educativos a nivel global?

Hay que reconocer que PISA rompe con el principio de “caja negra” de los sistemas educativos y nos permite compararlos detectando múltiples efectos descriptivos que no causas. PISA es un big-data comparado de la situación relativa de los países en equidad y eficiencia escolar, no sólo en puntuaciones de rendimiento que es lo más periodístico. PISA sigue constatando el peso determinante de la desigualdad socio-económica en la desigualdad educativa y nos permite conocer qué países son más o menos equitativos. Uno de los más equitativos y eficientes, por su nivel de inversión, era España pero eso es poco noticiable. Aquí, buena parte del periodismo sólo vende alarmismo por los resultados PISA y lo simplifican como si fuera un casting de excelencia y mediocridad sin entrar en análisis más profundos y debatidos sobre las causas.

Cada país ha dado una respuesta distinta según su contexto y tradición democrática y de debate. En Alemania o Polonia ha servido para introducir pequeños retoques que han sido efectivos, en Francia ha servido para rebajar su “grandeur” supuesta y en Finlandia han evitado caer en el alarmismo por ser desbancada por Corea. Para muchos gobiernos, PISA es una competición de honor nacional, para otros un benchmarking útil para ir mejorando sin tremendismos, para otros como Ecuador un aliciente para elevar los niveles educativos y reducir la desigualdad heredada del subdesarrollo. El fetichismo de PISA como un tótem o un oráculo es nefasto. Como si fueran las tablas de la ley. Pero demuestra la fuerza hegemónica que tiene la derecha cultural y simbólica para imponer una visión tecnocrática de la educación. Al menos, en España.

8. Hay muchas globalizaciones dentro de la globalización, ¿cuáles son las que destacaría y por qué?

La globalización económica nos ha creado el planeta-mercado y tiene dos contrapartes cada vez más emergentes. La primera, es un capitalismo cultural que se sirve del fútbol, el entretenimiento, las tecnologías digitales y las marcas de moda y de lujo como un nuevo encantamiento que diría Weber, que fascina en el corto plazo pero que agota y aliena, a la larga. Es la “mcdonalización” de la sociedad que critica Ritzer y la superficialidad cultural a lo “Disney” que la acompaña y se expande. En cambio, hay otra globalización paralela que, siguiendo a Alain Touraine, es un movimiento lento pero constante en todos los rincones del planeta. Es la globalización de la dignidad y la solidaridad. La lucha por la justicia social, por la igualdad de derechos y por la defensa de la biodiversidad y las culturas ancestrales está enraizando una conciencia global y colaborativa, ajena del todo a los gobiernos y Estados. Ambas se entrecruzan y producen híbridos extraños pero reflejan el conflicto histórico entre capitalismo y vida digna.

9. ¿Qué claves nos sirven para interpretar la crisis que, desde diferentes ámbitos, afecta a España? En coherencia con esas claves, y desde ese diagnóstico, ¿qué medidas son urgentes en nuestra frágil y debilitada democracia?

López-Aranguren, un gran filósofo ahora desconocido para las nuevas generaciones, murió diciendo en 1996 que en España hay mucha democracia pero sin demócratas. Mucha institucionalidad y pomposidad oficial pero sin una cultura democrática enraizada en la gente, en la vida cotidiana, en la sociedad. Hemos otorgado grandes poderes a los partidos políticos sin construir una cultura de lo público ni una ética democrática. Carecemos de valores comunes y compartidos, que deben regir lo público o, como se dice ahora, el bien común o procomún. Hemos olvidado que España es una joven democracia post-autoritaria con un pasado franquista de represión, censura y nepotismo que no desaparece por arte de magia. Ha habido desmemoria y soberbia sin reconocer que ese pasado sigue condicionando la forma de hacer política y de entender el pluralismo lingüístico e ideológico en una sociedad compleja y diversa. Ese condicionante y herencia cultural que denunciaba López-Aranguren es la clave central pero ha ido empeorando con el eclipse posmoderno de la cultura crítica promovida por los grandes partidos y medios de comunicación. Ha prevalecido el simplismo y el paternalismo, renunciando a entender la complejidad y desarrollar la crítica. Tierno Galván ya destacaba la afición de los españoles por la simplificación y el maniqueísmo, rehuyendo y evitando las realidades complejas. No podemos reflejar la complejidad sin valernos del pensamiento complejo. Como dice Martín Patino, ceder al simplismo es ceder y crear confusión.

Al estallar la crisis en 2009 se acabó la “fiesta” y los ciudadanos descubrieron los pies de barro de nuestra economía y nuestras instituciones. Desde entonces, el modelo confiado de gobernanza y de relaciones de poder se ha venido abajo. Las instituciones del Estado, sus reglas, supervisores y líderes políticos ya están deslegitimados y agotados. La llamada Transición ha cumplido su ciclo y toca abrir un nuevo ciclo constituyente desde el realismo crítico y dialogado. El problema es que, por la herencia recibida de una cultura post-autoritaria, las élites no funcionan ni piensan desde el realismo crítico. Siguen empeñadas en sobrevivir haciendo algunos retoques cosméticos a los que llaman “reformas estructurales” o “regeneración democrática” como eufemismos narcisistas. Lo que más me llama la atención es la ausencia de una gran plataforma unitaria y transversal desde la sociedad civil y el tercer sector que tome el liderazgo de consensuar esas medidas urgentes por las que me preguntas. La llave para abrir la cerradura, hablando metafóricamente, es llegar a esa plataforma de consenso civil y pluralista con medidas realmente quirúrgicas como una nueva ley de partidos políticos, avanzada y europea. Dudo que se organice esa plataforma transversal y que España supere tantos micro-corporatismos aislados y segregados. Es otro ejemplo de la falta de una visión compartida del bien común. Pero también hay que preguntarse qué papel o contribución ha tenido la educación, el curriculum o tanta escolarización masiva en ese fracaso cívico. El propio sector educativo, más allá de las mareas verdes de protesta, sigue sin hacerse preguntas radicales y complejas. Parece que actúa como otros sectores institucionalizados, esperando a que amaine esta tormenta y lleguen tiempos nuevos…

10. No me resisto a preguntarle, como conocedor directo de la  relación compleja entre España y Cataluña, y desde la conciencia de no ser una cuestión sencilla, ¿cuál es su opinión al respecto?

El proceso soberanista que se ha hecho mayoritario en Cataluña sigue sin ser entendido en el resto de España. Es un problema histórico y de representación que estalla con la sentencia del Tribunal Constitucional del 2010 que anula y rebaja planteamientos que hoy están vigentes en otras autonomías. De ahí nace una oleada soberanista que no se siente representada ni respetada por el Estado español. Es una desconexión con la Transición, su modelo autonómico y el régimen del 78 que se dan por agotados. Ese fin de ciclo se expresa más tarde, en el resto de España, a través del fenómeno Podemos. Ambos casos son oleadas de empoderamiento que reclaman un marco distinto de soberanía más justa. Cataluña se reclama como sujeto político soberano que quiere votar permanecer o no en este Estado. Un Estado que lanza el mensaje que hay  “españolizar” a los catalanes reconoce que no son sus ciudadanos.

En la misma línea, Podemos se presenta como nuevo sujeto constituyente de una democracia más transparente y justa. Las élites del Estado siguen sin entender la sociedad y sus cambios. Creen que se la puede dirigir y manipular como antaño. El “no nos representan” que expresan Cataluña o Podemos demuestra que la inopia y la soberbia de las élites es el verdadero problema que no viene de ahora. En ambos casos, vemos el conflicto entre una lógica patriarcal e inmovilista y una nueva lógica pos-patriarcal de democracia directa. Veremos qué desenlace tiene todo esto…

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Gracias por sus respuestas, Xavier. Hay en lo que piensa -lo escribí hace tiempo-, un compromiso cívico en todo lo que recorre. Un autor que analiza la desigualdad social, causa y consecuencia en la complejidad educativa, y algunas de las dinámicas actuales de la sociedad del conocimiento. Es la opinión y el análisis de uno de los sociólogos de la educación indispensables de la actualidad. Desde el Magazine INED21, es un placer tenerte con nosotros.

  • MARCO ZORRILLS SOLEDISPA

    Felicitaciones Dr. Xavier por esa entrevista que nos hace ver como estamos en educación y sólo con valiosos aportes como los suyos saldremos adelante con una educación coolaborativa.

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