El INEE informa que el programa Escuela TIC 2.0 no ha servido para mejorar las competencias del alumnado de primaria.

Cada plan de inversión educativa, cada proyecto, cada programa, cada intento de renovación del sistema, debe contemplar unos puntos de referencia que deben ser evaluados y seguidos desde el inicio del proceso si queremos hacernos una idea real de lo conseguido en cada caso.

Por una parte, la inversión económica, entendida como la adecuada disponibilidad de recursos materiales y personales, de otra, la posibilidad real de llevarse a la práctica en el ámbito escolar, ya que está abocado al fracaso cualquier plan de intervención que exceda nuestras posibilidades si no hay una coordinación de recursos e ideas al respecto con otras administraciones y con un adecuado estudio del contexto social, y por otro, de manera indiscutible, la adecuada formación docente.

Sobre este último aspecto me gustaría hacer algunas consideraciones.

Más allá de la existencia de modelos formativos simultáneos o sucesivos o la coexistencia de ambos en la formación inicial del profesorado y de la importancia de la selección previa, existe una coincidencia generalizada sobre la necesidad de una formación constante que posibilite la actualización profesional que a cualquier docente se le debe exigir. Nadie puede negar que la formación y la profesionalización de nuestra tarea requiere de una revisión, y hay grandes discrepancias tanto en la manera de realizarla como en la manera de valorarla. Es evidente que existe un gran número de docentes que critican el modo en que esta formación se está realizando en la actualidad por considerarla apartada de la realidad, improductiva o insuficiente.

Muchos han sido los esfuerzos por coordinar esta formación, ahora entramos en el último, que permita realizar procesos de innovación que lleguen a traducirse en una mejora de la calidad de la enseñanza y que efectivamente, hagan que nuestros centros educativos ofrezcan una enseñanza ajustada a las necesidades del siglo XXI, aunque estos intentos han partido de un concepto, desde  mi punto de vista, erróneo, que es la voluntariedad y el buenismo de los propios docentes a los que en ningún caso se le han exigido niveles formativos equiparables a la importancia que la educación tiene en nuestros días.

No quisiera ser simplista y achacar el mérito o la culpa de los éxitos y fracasos a un solo sector. Es evidente que la responsabilidad es compartida, aunque me fijaré en lo que el colectivo docente de las etapas obligatorias puede y debe hacer para mejorar su práctica. Evitaré entrar en la consideración de los planes de calidad y otras propuestas evaluadoras cuyo objetivo es establecer clasificaciones y listados de productividad mal entendida e igualar la educación al sistema productivo empresarial. Aquí, todos tenemos una parte importante de responsabilidad en los resultados, tanto en los positivos, que los hay, como en los negativos y la exigencia a la administración educativa debe ser alta. La cuestión no es dónde estamos, sino dónde deberíamos estar y posicionamientos complacientes con lo hecho no ayudan.

Estoy seguro de que la inmensa mayoría de los profesionales de la educación pública están muy lejos de esa angustiosa forma de entender su actividad como la del “funcionario” que ya ha hecho todos los esfuerzos que debía hacer, y que no se preocupa por su formación. Todo el mundo desea mejorar su actividad y por tanto, la realización de un itinerario formativo básico que señale las pautas de formación imprescindibles, para la realización de nuestra práctica docente, se ha convirtiendo en una necesidad. No podemos seguir dejando a criterio personal del docente la formación básica en el uso didáctico de nuevas tecnologías, en la actualización pedagógica, en la programación de tareas y proyectos, en el uso en las aulas de un segundo idioma, en la atención a la diversidad, en el tratamiento específico de dificultades de aprendizaje, en la aplicación de técnicas de trabajo en grupo… esto no es una opción. El camino debe estar marcado claramente con las contribuciones que se consideren necesarias y todos debemos consensuarlo y conocerlo.

Los profesionales de la educación deben ser especialistas en el tratamiento didáctico de la materia y el nivel en el que se trabaja, y no solo, en los contenidos propios de la materia. ¿De que vale ser un experto en química si no sabemos hacer llegar la química a nuestro alumnado? No puede obviarse la necesidad de que los docentes adquieran el dominio de estas capacidades ni sobreentenderse que se tienen asimiladas ni actualizadas.

En esta obra tienen un papel destacado dos actores fundamentales, los centros de profesorado y la inspección educativa. Los primeros deben garantizar una propuesta formativa o diferentes rutas de especialización que permitan ajustarse a las demandas reales del profesorado, conocedores de sus necesidades y de sus circunstancias como profesionales y como componentes de un colectivo, favoreciendo las redes profesionales y evitando el aislamiento de especialistas en cada centro, y en su caso, la inspección educativa debe procurar aterrizar en las aulas de manera continuada. Nunca, ningún informe podrá dar tanta información real como la observación directa, la implicación en las didácticas y la organización de las respuestas educativas.

Pero adentrémonos un poco en los modelos que pueden desarrollarse. ¿Cómo?, ¿cuándo?,  ¿en qué podrían consistir estos itinerarios?

  • Tenemos que seguir estudiando y aprendiendo. El objeto de estudio es el quehacer en el aula. Podríamos considerar la posibilidad de realizar años o cursos de formación específica cada cierto tiempo, exigiendose una base teórica y una práctica, asistiendo a centros y aulas donde se han venido desarrollando propuestas educativas de éxito, lo que contribuiría a ponerlas en valor, cosa que se demanda tanto por parte de los propios docentes. Esto en sí, es una fuente de autoformación y de evaluación de las propias prácticas seleccionadas. Buscamos el “efecto contagio”.
  • Apostar por ir cumpliendo etapas de formación y acreditarlas en relación a los años de servicio. Así, por ejemplo, un docente debe superar un determinado nivel de idioma extranjero en un momento de su carrera profesional o superar pruebas específicas de dominio de capacidades. Para ello, es imprescindible ofrecer diferentes alternativas e itinerarios compuestos por bloques que el propio docente puede ir seleccionado de acuerdo con sus “exigencias y necesidades didácticas”. Se podría profundizar así en la formación para la función directiva, puestos de asesoría, equipos de apoyo externos… tras la superación de diferentes capacitaciones y selección de cursos y proyectos… El puesto de coordinador pedagógico de los centros (la dirección escolar) es fundamental, verdadero motor de la innovación y la creación de entornos de aprendizaje dinámicos.
  • De acuerdo con la autonomía pedagógica de cada centro, establecimiento de un plan de formación específico que permita ajustar la respuesta educativa y el mantenimiento de una base profesional compuesta por un equipo estable de docentes comprometidos con dicho proyecto.

En resumen, tenemos que acordar establecer, en lo que a los docentes se refiere, un plan de formación que conlleve ascender en la carrera profesional y personal. Estos itinerarios (perfiles) deben garantizar el conocimiento científico indispensable para poder ofrecer al alumnado una respuesta educativa de calidad a la que tiene derecho, ajustada a las necesidades sociales y eso es difícil, muy difícil y requiere de un continuo en nuestra capacitacion.