La dirección de los centros docentes es un aspecto relevante en la configuración de los sistemas educativos, tal como puede apreciarse en las funciones y cometidos que se le atribuyen. De ahí que acaparen interés los debates en torno al liderazgo escolar; de manera destacada, la profesionalización de su ejercicio. Esto es, asumir que el desempeño de la dirección de un centro educativo exige competencias específicas, no derivadas de las propiamente docentes aunque se sostengan en ellas. Con lo que se anticipa un rasgo principal de los desempeños profesionales; toda vez que, para caracterizar una actividad como profesión, suelen estimarse (Batanaz y Álvarez, 2002) cuatro condiciones: la existencia de un grupo de iguales que realice el mismo tipo de actividades, conozca la existencia de normas que regulan las prácticas, tenga capacidad de emitir juicios propios y autónomos, y acepte y defienda una formación específica y reglada; la existencia de un soporte científico para las prácticas profesionales, diferente al de otras actividades; la existencia de un grupo social que pueda reconocerse destinatario de los beneficios que genera el desempeño de la actividad; y la existencia de unas prácticas profesionales específicas, influidas por los contextos, que requieren la acreditación de competencias y se ejercen con estabilidad y continuidad.

Sabido resulta que los sistemas educativos se conforman en el ámbito mayor de las sociedades y de los modelos sociopolíticos que orientan los principios y la naturaleza de tales sistemas. Por lo que, en ocasiones, cuando la participación social en los asuntos educativos es reforzada en la ordenación básica, tras antecedentes en los que se impedía, restringía o limitaba la participación, propuestas como la profesionalización del desempeño directivo pueden recibirse con reserva. Y hasta cuesta deshacer perjuicios tales como sostener que los modelos electivos son más democráticos que los selectivos, aquí aplicados al modo de acceso a la dirección de los centros. En definitiva, se trata de la dialéctica entre la dirección como cargo y la dirección como profesión. En el primer caso, prima el carácter representativo del director e incluso, desde perspectivas ya “corporativas” o ya “asamblearias”, su ejercicio como “portavoz” del profesorado. Algo así como un “primero entre iguales” que ocupa el cargo tras una elección en la que no se estiman, de manera expresa y sistemática, competencias específicas que acompañen a la voluntad personal para asumir el ejercicio. Tiene mucho que ver con este carácter representativo la alternancia en el desempeño de la dirección y, por esto mismo, la extracción docente de los candidatos. Tanto uno como otro aspecto -el desempeño limitado y las competencias docentes como válidas asimismo para la dirección- determinan las escasa “rentabilidad” de procesos formativos solventes, tanto en el acceso como en el ejercicio directivo.

Sin embargo, el conjunto de competencias atribuidas a la dirección no puede asumirse, de manera efectiva, sin una sólida formación específica y de carácter académico superior. Porque una trampa de los sistemas suele ser la de atribuir funciones relevantes sin capacidades o condiciones de ejercicio. De tal modo que no solo se desvirtúa el modelo directivo sino a su vez, como consecuencia, se generan disfunciones en los centros que afectan a su organización y funcionamiento y determinan el valor de sus resultados. Y parece claro que si se ofrece la posibilidad de cambiar de destino al director, cuando concluye un periodo de mandato, una razón es la de evitar las influencias o las determinaciones que pueden limitar el adecuado desarrollo de las competencias atribuidas al director, cuando las ejerce entre “compañeros” y junto a ellos estará cuando deje de ser director y otro profesor tome el relevo. Adviértase que se da por hecho el carácter docente del director, como aspecto incuestionable, pero sistemas hay que optan por directivos no provenientes de la docencia, aunque cuenten con formación relacionada como esta además de con otras dimensiones (gestión de personal y de recursos). Puede resultar controvertido, claro está, pero más inconveniente es el lastre de los prejuicios.

Luego capacitación, modo de acceso, competencias atribuidas y condiciones de ejercicio son ejes centrales del modelo directivo (Montero, 2010). Y varios informes internacionales han reparado en algunos de tales aspectos. El informe Mejorar el liderazgo escolar (Pont, Nusche y Moorman, 2009) señala que el liderazgo escolar es una prioridad de la política educativa mundial, y señala la necesidad de reconsiderar la función de los líderes educativos ante la mayor autonomía escolar y el enfoque más centrado en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en los resultados escolares. A tal efecto, el informe identifica cuatro ejes de actuación para orientar la mejora del liderazgo en las próximas décadas: (re)definir las responsabilidades del liderazgo escolar mediante la comprensión de las prácticas que tienen la mayor probabilidad de mejorar la enseñanza y el aprendizaje, distribuir el liderazgo escolar, desarrollar habilidades para un liderazgo escolar eficaz y hacer del liderazgo una profesión atractiva. Se destacan además, como prácticas directivas, la gestión del currículo y de los programas de enseñanza, la supervisión y evaluación de los docentes, el apoyo al desarrollo profesional de estos y el fomento de culturas colaborativas de trabajo.

Tras revisar las claves de los sistemas educativos con mejor desempeño (Barber y Mourshed, 2008), se afirma que la única manera de mejorar los resultados consiste en mejorar los procesos de enseñanza. Y, a tal efecto, determinados enfoques abogan por la selección y desarrollo de líderes de instrucción efectivos: “Algunos sistemas educativos se han asegurado de que sus líderes educativos sean también ´líderes de instrucción` y han puesto en práctica mecanismos para seleccionar a los mejores docentes como directores. Luego los capacitan para convertirse en líderes de instrucción que dediquen buena parte de su tiempo a entrenar y aconsejar a los docentes” (pp. 30-31). De tal modo que, consideradas las competencias docentes, estas constituyen la base para el ejercicio directivo pero con procesos de formación sistemáticos.

Por su parte, el Estudio Internacional de la Enseñanza y el Aprendizaje, TALIS (INEE, 2014), indica que, en la distribución del tiempo de trabajo de los directores, el 21% se destina a reuniones relacionadas con el currículo y la actividad docente; mientras que, considerado el ejercicio de sus funciones en los últimos doce meses, un 40% de ellos ha observado el proceso de enseñanza en las clases.

Es apreciable, además, el propósito de vincular el ejercicio directivo con los logros educativos del alumnado del centro que se dirige (Bolívar, 2010). En este caso, que tal relación sea indirecta, o que opere en ámbitos menos influyentes (condiciones de trabajo) que otros (capacidades y destrezas docentes) en los resultados de los alumnos, no conlleva aminorar la influencia; sobre todo, si se adopta la perspectiva del “valor añadido” de los centros. Marco que subraya la aportación, la contribución singular de cada centro a los rendimientos educativos. Porque, considerados los logros esperados de los alumnos, en función de índices socioeconómicos y culturales, puede advertirse cuándo un centro aporta o quita valor. Es decir, cuando los resultados obtenidos quedan por debajo o por encima de los esperados en función de tales índices socioeconómicos y culturales de las familias del alumnado del centro. Esta referencia del valor añadido, además de decisiva para el análisis comparado de los rendimientos entre distintos centros, alude a variables, entre las que figuran la dirección y el liderazgo, que generan valor. Si bien resulta difícil advertir la contribución específica de cada una de ellas o es desigual su grado de influencia en distintos centros.

Una clave final tiene que ver con la “distribución del liderazgo”, no solo entendida como el reparto de tareas entre los miembros de un equipo directivo, sino la progresiva configuración de una “cultura del liderazgo” a partir del desempeño del director como “líder de líderes” (Bolívar, 2011). En definitiva, el liderazgo incumbe al director en su ejercicio de la misma forma que a los profesores en sus prácticas docentes; al modo de un “liderazgo extendido” que redunde en mejoras sustantivas de la organización y el funcionamiento del centro y, por esto mismo y principalmente, de los resultados educativos del alumnado. En este “contexto” de liderazgo extendido resultan evidentes los procesos y las interrelaciones que lo refuerzan; por lo que el liderazgo del director no solo estimula o predispone el liderazgo docente, sino que sostiene en este para incrementar la calidad de logros.

Al cabo, la profesionalización directiva puede librarse del freno de los prejuicios y contribuir a la mejora si los sistemas educativos:

  • Apuestan por una formación -inicial, de inducción y continúa-, de carácter superior, que atribuya competencias específicas y capacite para el ejercicio profesional de la dirección. Esta formación ha de incorporar, necesariamente, el desarrollo de prácticas, con mentores o tutores cualificados, y la evaluación de las mismas con efectos decisivos para el acceso al desempeño.
  • Optan por procesos de selección que estimen tanto méritos como competencias y destrezas directivas (en mayor medida que la procedencia o el carácter “nativo” de los candidatos), a cargo de comisiones o equipos técnicos que puedan advertirlas y ponderarlas de la manera más efectiva.
  • Estiman la continuidad y estabilidad de la dirección a partir de una evaluación del ejercicio en la que tenga un carácter relevante la elaboración y el desarrollo de un proyecto de dirección singular para el centro a cuya dirección se aspira. En tal proyecto, los objetivos de mejora y los indicadores de logro son un contenido esencial para la selección y evaluación del director.
  • Atribuyen a la dirección tanto competencias relevantes como condiciones de ejercicio. En tal sentido, aunque puedan conciliarse competencias pedagógicas y administrativas, es recomendable incrementar las funciones referidas al diseño y desarrollo del currículo, a los procesos de enseñanza y de aprendizaje y a la evaluación y asesoramiento del profesorado. Así como la atribución de las tareas administrativas a otros perfiles profesionales bajo la directa dependencia del director.

Tal es el rumbo de la profesionalización, nada asimilable, por lo demás, al autoritarismo, a la vulneración de modelos participativos y democráticos y a otros prejuicios que dificultan –pero conocida es la inercia de los grandes sistemas, como el educativo- el recorrido hacia la mejora.


Batanaz, L. y Álvarez, J. L. (2002), Hacia la profesionalización de la función directiva en España: un estudio basado en las concepciones del profesorado, Bordón, 54 (1), 19-37.

Barber, N. y Mourshed, M. (2008), Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar los objetivos, Chile, PREAL / McKinsey & Company.

Bolívar, A. (2010), ¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros académicos? Revisión de la investigación y propuesta, Magis, 5 (vol. 3), 70-106.

Bolívar, A. (2011), Aprender a liderar líderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo docente, Educar, vol. 47/2, 253-275

INEE (2014), TALIS 2013. Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje, Madrid, Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Montero, A. (2010), Dirección profesional  y selección de directores en el sistema educativo español, Revista Española de Pedagogía, Año LXVIII, núm. 247, septiembre-diciembre, 417-438

Pont, B., Nusche, D. y Moorman, H. (2009), Mejorar el liderazgo escolar. Volumen 1: Política y práctica, OCDE

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Desarrolla su actividad profesional como Inspector de Educación y profesor del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, en la que obtuvo el grado de Doctor con Premio Extraordinario. Cuenta con experiencia docente en Educación Primaria y Secundaria, interviene en conferencias y sesiones formativas y es autor de numerosas publicaciones en revistas educativas, publicaciones profesionales sobre educación y medios de prensa. Sus líneas de trabajo se centran en la dirección de centros educativos y en el diseño y desarrollo del currículo. Entre sus últimos libros publicados figuran: Proyecto de dirección y ejercicio directivo, Selección y evaluación de directores de centros educativos, Las competencias en educación. Competencias educativas, diseño y desarrollo del currículo en los centros, Manual práctico para el desarrollo de las competencias educativas.