4 PAREDES

Mientras muchos discuten sectariamente si los mediocres resultados de España en las pruebas PISA, confirmados por quinta vez en 2012, son culpa de las víctimas de la LOGSE o del tijeretazo presupuestario, para aquellos que  pretendan analizar con rigor el informe en búsqueda de claves sobre cómo mejorar el sistema educativo pueden advertir, entre otros aspectos, lo que éste nos dice acerca de  los profesores, los directivos  y sus desempeños. Resaltamos, para empezar, cuatro indicadores básicos:

1º.-Sólo el 10% de los alumnos acuden a escuelas en las que los directores informan que los docentes más expertos observan y supervisan las prácticas profesionales de los más inexpertos, mientras que en el conjunto de la OCDE lo hace un 69%.

2º.-El 22% de los alumnos asisten a escuelas en las que los profesores se revisan mutuamente la programación, los instrumentos de evaluación o las metodologías. En la OCDE esto ocurre en el 60%.

3º.-Un 26% de los alumnos asisten a escuelas cuyo director afirma que existe algún tipo de asesoramiento a los docentes para mejorar su docencia. En la OCDE, dicho proceder sucede en los centros que abarcan al  72% del alumnado.

4º.-Que únicamente el 13% acuden a escuelas que hacen públicos sus resultado, frente al 43% de media en la OCDE.

En el primero de los casos no serían pocos aquellos en afirmar que si un director supervisa pedagógicamente las prácticas didácticas de todo el personal docente y especialmente del menos experimentado, esto sería un ataque a su autonomía. Pero, la autonomía si no está al servicio de la mejora, se convierte en un obstáculo para el crecimiento. En aras de la autonomía se puede eternizar el inmovilismo.

Para el segundo y tercer punto, podemos afirmar con rotundidad a la luz de las evidencias y apoyados en otras investigaciones como el informe TALIS 2009, que el “autismo docente” español lleva además aparejada un cultura del individualismo por parte del profesorado que les impide compartir, intercambiar y retroalimentarse mutuamente en sus errores y aciertos. Los docentes en los centros serian como archipiélagos de islas desconectadas entre si en las cuatro paredes del aula.

Del cuarto dato se deduce que existe una resistencia o miedo a hacer públicos los resultados, logros y rendimientos del alumnado. Eso, que para algunos sería mercantilización y competitividad, no es otra cosa que un ejercicio de transparencia que ayudaría a conocer, exigir y rendir cuentas del uso de los recursos públicos que la sociedad invierte en la educación de sus ciudadanos. ¿Por qué esa cerrazón a la información y a la transparencia? Lo pernicioso no es la claridad de los datos, sino el uso que de estos se haga. Si los resultados no se utilizan para mejorar, asesorar, orientar y capacitar al profesorado y directivos, sino que se despliegan como armas arrojadizas sin argumentos y sin contextualización, entonces mejor no publicarlos.

Otro estudio internacional, TALIS 2013, nos brinda parecidas conclusiones que deben ser traducidas en medidas por parte, primeramente de las autoridades educativas, seguidamente, por las autoridades académicas en los centros y por último por el conjunto de los docentes y de la comunidad educativa. El Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS) recoge datos comparables a nivel internacional sobre el ambiente escolar y las condiciones de trabajo de los profesores en los centros de todo el mundo, con el objetivo de proporcionar información válida, oportuna y comparable desde el punto de vista de los profesionales de los centros educativos para ayudar a los países a revisar y definir políticas que permitan el desarrollo de una profesión docente de alta calidad. TALIS examina las formas en que se reconoce, valora y recompensa el trabajo de los profesores, y evalúa el grado en que los docentes perciben que se están satisfaciendo sus necesidades de desarrollo profesional. El estudio proporciona información detallada sobre las creencias y actitudes en base a la enseñanza que los docentes llevan al aula, así como las prácticas pedagógicas que adoptan. Reconociendo el importante papel del liderazgo educativo, TALIS examina el papel de los directores de centro y el apoyo que dan a sus profesores. Por último, TALIS examina el grado de relación que guardan ciertos factores con los informes de satisfacción laboral y de autoeficacia de los profesores.

TALIS comenzó en 2008 en 24 países, centrándose en la educación secundaria obligatoria. TALIS 2013 incluye ahora a más de 30 países y economías, y aunque el foco principal se mantiene en los cursos inferiores de secundaria, algunos países optaron también por encuestar a sus centros de educación primaria (6 países) y centros de educación secundaria postobligatoria (10 países). Además, 8 países optaron por conseguir información adicional al encuestar a centros participantes en 2012 en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA). Para recopilar los datos se utilizaron cuestionarios separados (en papel y en línea) para los profesores y los directores de centros, que requerían entre 45 y 60 minutos para ser completados. Incluían preguntas sobre: características del profesor, ambientes de trabajo, liderazgo, oportunidades de aprendizaje y desarrollo, evaluación y devolución de la información, prácticas pedagógicas y creencias, autoeficacia y satisfacción con el trabajo.

Las principales conclusiones para España fueron:

1.-Necesidad de Establecer un marco global para la evaluación formal del profesorado y ponerlo en práctica:

• El uso de mecanismos formales de apreciación y evaluación es poco frecuentes en España. Un tercio de los docentes (32%) indica que no ha sido evaluado nunca en su centro actual y el 36% de los profesores trabaja en centros donde el director afirma que los docentes por lo general no son evaluados formalmente (los promedios TALIS son 12% y 7%).

• Menos de la mitad de los profesores en España (43%) afirma recibir información tras las observaciones de aula, y el 87% dice que nunca ha observado las clases de otros compañeros ni les ha proporcionado sugerencias y comentarios para mejorar (los promedios TALIS son 79% y 45%). Las tres cuartas partes de los docentes en España trabajan en centros donde el director considera que no existe un programa de iniciación profesional a la docencia y el 59% no tiene acceso a un sistema de guía y capacitación liderado por otros docentes (los promedios TALIS son 34% y 26%).

• El buen rendimiento rara vez se reconoce, valora o recompensa. Uno de cada cinco profesores en España (18%) está de acuerdo o muy de acuerdo en que los docentes con mejores resultados son los que reciben mayor reconocimiento en el centro y el 10% informa de que se produce un cambio positivo moderado o grande en su sueldo y/o una gratificación después de haber recibido una valoración sobre su trabajo en el centro (los promedios TALIS son 38% y 25%).

2.- Conseguir que el desarrollo profesional sea más atractivo y relevante para los profesores.

• En España, los docentes reciben poco apoyo para su desarrollo profesional (DP). Cuatro de cada cinco profesores están de acuerdo o muy de acuerdo en que no se les dan facilidades o incentivos para que participen en actividades de DP (el promedio TALIS es del 48%). Un bajo porcentaje de docentes recibe tiempo programado para las actividades que tienen lugar durante sus horas de trabajo en el centro (23%), un complemento salarial para las actividades fuera de las horas de trabajo (2%) o apoyo no monetario (como docencia reducida, días de descanso o de permiso para realizar actividades de formación) para las actividades fuera de las horas de trabajo (6%) que les permitan fomentar su DP (los promedios TALIS son 54%, 8% y 14%, respectivamente).

• El DP relevante para el profesorado es relativamente raro. Aproximadamente dos de cada tres docentes (61%) están de acuerdo o muy de acuerdo en que no se ofrece DP relevante (el promedio TALIS es el 39%).

3.-Aprovechar al máximo la autonomía de los centros reforzando su capacidad de liderazgo.

• Los directores consideran que los centros tienen poca la autonomía. Sólo el 33% de los docentes trabaja en centros donde el director indica que hay una considerable responsabilidad en la toma de decisiones sobre los contenidos del curso, y el 37% trabaja en centros donde existe responsabilidad sobre las políticas de evaluación de los estudiantes (los promedios TALIS son 65% y 79%).

• Los directores también consideran pueden mejorar sus capacidades. Más del 40% de los directores en España indica que nunca ha recibido preparación específica para llevar a cabo un liderazgo educativo, tal como el establecimiento de objetivos bien articulados o manejo de un entorno seguro y propicio para el aprendizaje y asegurar que los esfuerzos de los docentes se centran en la enseñanza y en su propia mejora de cara a la enseñanza (el promedio TALIS es del 22%).

Destaco personalmente el aspecto relativo a  reforzar su capacidad de liderazgo ya que, si un centro no tiene suficientes capacidades profesionales, no es una corporación que se desarrolla y aprende dentro de una cultura para la mejora, la autonomía provoca los efectos contrarios a los deseados. Es decir, la autonomía puede derivar en un argumento para mantener el statu quo reinante.

4.-Valorar y atraer a los mejores profesores a los centros educativos más difíciles.

• La inmensa mayoría de los profesores en España (95%) están satisfechos con su trabajo, pero sólo el 8% cree que la labor docente es valorada por la sociedad (los promedios TALIS son 91% y 31%).

• En España, los profesores con más de cinco años de experiencia tienen un 20% menos de probabilidades de trabajar en centros con más del 30% de alumnos provenientes de hogares socio-económicamente desfavorecidos.

Además, comparando los datos de España con los de algunos países de la OCDE, destacamos algunas contradicciones singulares. Por ejemplo, la satisfacción del profesorado español con su desempeño es muy alta como hemos visto. Sólo un 5% de los profesores dice no estar contentos. Los más críticos  son docentes de algunos países excelentes en PISA, como Singapur, Corea o Japón, lo que resulta desorientador  pues podemos advertir algo de indolencia, pereza o desidia satisfecha con nosotros mismos.

Junto a esto, Finlandia, donde más del 70% del profesorado declara haber recibido formación técnica en contenidos, pedagogía y prácticas docentes, resulta que más del 30% de los profesores manifiesta no sentirse bien preparado para transferir  esos aprendizajes a las aulas; mientras que en España, donde más del 50% de los docentes nunca ha recibido una formación parecida, algo más del 90% expresan sentirse bien preparados en esos aspectos. Parece que la autoexigencia con la que nos observamos es demasiado laxa.

Si los recursos públicos no mejoraran la cohesión social y la empleabilidad de los ciudadanos, cabría poner en duda su sentido y eficacia. Nos falta una cultura de la autoevaluación y la colaboración. Nos falta rigor y fundamento para el análisis y nos sobra especulación ideológica encerrada en las cuatro paredes de “mi” aula. ¿Estamos dispuestos a cambiar? ¿Aceptaremos dicha necesidad?

Como vengo repitiendo constantemente, si sabemos lo que tenemos que hacer ¿por qué no lo hacemos? ¿No será que no anteponemos los intereses superiores de los alumnos ante cualquier otra aspiración legítima, pero de corte corporativo e individual?