Prosigo con la serie Investigaciones Educativas. Hoy me acerco a una de las evaluaciones internacionales más importantes de la complejidad educativa: el informe español Talis 2013. Fue presentado por el INEE, dirigido por Ismael Sanz, el INTEF, y el Consejo Escolar de Estado los días 25 y 26 de Junio. Vuelvo a reivindicar lo importante de un comparativismo crítico, frente a las posiciones relativistas (nada se puede comparar; otra variante: es inútil la información que recojamos por su imposible aplicación en otro contexto), o posiciones de un universalismo ingenuo y acrítico (los contextos no son importantes; otra variante: se puede aplicar inmediatamente aquellas conclusiones que nos ofrecen estas evaluaciones más allá de cualquier contexto). Un comparativismo crítico sí cree posible la comparación y la posibilidad de aplicar la evidencia que nos ofrezca la evaluación, pero atendiendo a una contextualización de esos resultados. Seguramente uno de los ejes de una cualquier política del s. XXI, sea éste: la atención a la amplitud y la profundidad de los diferentes contextos (en otra ocasión, abordaré esta cuestión). Resumiré en dos apartados esta aproximación al informe Talis 2013: los resultados en España del informe Talis 2013 (siguiendo los útiles boletines que publica el INEE); unas breves reflexiones y propuestas de política educativa respecto a los resultados anteriores.

Seleccionaré diez estadísticas (docentes, centros, directores) de los resultados internacionales del informe español Talis 2013. Empecemos: en España hay un 97% de docentes con una titulación ISCED 5A (grados, licenciaturas, y Máster), frente al 90% de media de la OCDE; un 97% de los docentes en España, se sienten preparados para el trabajo que deben ejercer, frente al 90 % de media de la OCDE; tanto en el tamaño de clase, como en la ratio alumnos-profesor, en España es similar a la media en la OCDE, pero es inferior en el personal de apoyo pedagógico; en general, los centros españoles tienen menos autonomía que la media de la OCDE; en España, la práctica de la observación de la enseñanza en clase es menor que en la OCDE; una proporción significativa de los directores, no ha recibido formación específica para esa función de gestión de centro, o de liderazgo pedagógico. Séptima: uno de cada cinco directores no ha participado en ninguna actividad formativa, de los porcentajes más bajos del estudio. Octava: con un 32% (retroalimentación), y un 36% (evaluación formal), muy superior a la media de la OCDE (16%; 9%), respecto al porcentaje de profesores que, según los directores, no han sido evaluados formalmente, o no han recibido información sobre los resultados de la evaluación. Novena: tanto en España como en la mayoría de los países de la OCDE, pocas veces la evaluación tiene algún efecto en el salario o en la promoción profesional. Décima y muy importante: con un 64% frente a un 91%, los centros españoles no han recibido ningún proceso de evaluación formal.

Desde el proyecto INED21 hace más de dos años (informe: Desde la igualdad a la excelencia”, Enero, 2012), ya señalamos dos ejes importantes en el cambio del sistema educativo: la introducción de una cultura de una evaluación; la introducción progresiva de un cambio metodológico y curricular en las prácticas de enseñanza-aprendizaje. Ojalá no nos equivoquemos en los términos del debate: no se trataría de cultura de la evaluación sí o no, este dilema debe estar superado en un sistema público de una sociedad del conocimiento, el eje es qué cultura de la evaluación elegimos y lo que sus consecuencias conlleva. Ahora bien: sólo podemos exigir responsabilidad desde la autonomía, de ahí la importancia de reforzar esta dimensión de nuestros centros educativos. Más allá: el verdadero cambio está basado en el trabajo de aula que se hace en la tarea de enseñanza-aprendizaje, ahí proponemos un programa de equilibrio metodológico, que consiste en una opción pedagógica y didáctica pluralista. Todo docente debe saber y poder aplicar estrategias conductistas, cognitivistas, constructivistas y horizontales, según las situaciones y contextos a los que se enfrente. Dicho de otro modo: la complejidad educativa supera cualquier tipo de reduccionismo. Nuestra opinión es que el nuevo estatuto docente es clave en esta y otras cuestiones: cambiar el modelo de selección y formación del docente; estructurar una carrera profesional con incentivos y regulada por ese sistema de evaluación periódico y dinamizador. Sabemos que lo anterior debe estar conectado con otros cambios: por ejemplo, el de la universidad se nos antoja crucial y, a su vez, difícil por los intereses corporativistas que están en juego.

No hay soluciones mágicas, no hay atajos en un reformismo inteligente y a largo plazo. Pero deberíamos poder relacionar estos resultados del informe Talis 2013 con otras evaluaciones e informes (PISA, PIRLS, TIMMS) para que la fotografía de nuestra situación educativa sea más compleja y llena de matices. Un trabajo arduo a realizar, pero necesario. Dos posibilidades debemos evitar: negar que tenemos un problema con los resultados y dinámica de nuestro sistema educativo; caer en el tremendismo y la hipercrítica de que nada se puede cambiar, que da igual lo que se haga, u otra variante similar. Desde los docentes, los alumnos, los padres y las diferentes administraciones, tenemos una responsabilidad concreta que no podemos soslayar. Hay soluciones realistas y posibles, todos sus actores tienen la capacidad  y el objetivo de consensuar un mínimo común y otorgar consistencia y tiempo a aquello que pactemos. Diálogo y diálogo -no me cansaré de repetirlo-, y la humildad de saber que la educación es tan importante y difícil que nos incumbe a todos. Sí, a todos.