Método Emilia

Plan Maestro para mejorar la Calidad de los Aprendizajes en Aula

Segunda Parte:

Desde Macondo

«Yo creo que todavía no es demasiado tarde para

construir una utopía que nos permita compartir la tierra»

Gabriel García Márquez

El mítico pueblo de Macondo de Cien Años de Soledad es el mismo pueblo de Aracataca, refrescado por el río con igual nombre, donde nació el gran escritor colombiano. Pero Macondo no se quedó detenido en el tiempo en Aracataca, sino que, sin pensarlo el propio García Márquez, se extendió por toda Colombia y perdura hasta nuestros días con envidiable placidez, a veces, y con un paranoico surrealismo las más.

Hay un poco de Macondo, del coronel Aureliano Buendía y de Úrsula Iguarán en cada rincón colombiano, en cada pueblo rural, en cada ciudad y metrópoli, y en cada hombre y mujer de la nación de las arepas, guayabas y aguardiente.

Allí se fundió, a punta de lluvias tropicales, rumba, revoluciones olvidadas, tragedias monumentales y esperanzas, un pueblo que se abraza con indígenas originarios wayuu, guambianos o yanaconas, con afrodescendientes llegados en la época de trata de negros africanos, esclavizados por portugueses y holandeses, y que obtuvieron su libertad después de más de treinta años de icónicos debates.

Un abrazo fraterno que incluye al pueblo nómade Rom o gitano y a los blancos descendientes de los primeros migrantes españoles, franceses e ingleses. Una Nueva Granada, Macondo o Colombia que ha transitado desde el narcotráfico y la guerrilla de las FARC, o desde el ELN, los paramilitares y los desplazados al paro de los agricultores, con fuerzas especiales instaladas entre trincheras de sacos de arena apostados en las entradas y salidas de los pueblos y en las mismísimas carreteras, donde los campesinos bloqueaban el paso de vehículos en ambos sentidos, incluyendo las propuestas de paz de Santos y Timochenko, la oposición vengativa y satánica de Uribe y el fresco y delicioso guarapo, jugo extraído de la caña de azúcar y enriquecido con limón y hielo que venden normalmente los afrocolombianos en alguna esquina para mitigar el abrasante calor de Barranquilla, Santiago de Cali o de la propia ciudad de Palmira, municipio del Valle del Cauca donde llegué de visita por unos días, tierra de residencia de mi esposa –aunque ella es una afrocolombiana oriunda de Tumaco, costa sur de Colombia, en la frontera con Ecuador–.

Repensar

la educación

Una Palmira que nada tiene que ver con la antigua ciudad del desierto de Siria o «ciudad de los árboles de dátil», por esos días saqueada por las huestes de Isis, sino –más bien– emparentada con la Aracataca de García Márquez con gente serena, religiosa y que te saludan larga y amablemente de ida y de vuelta.

La sonrisa cálida de mi mujer –por estar de vuelta en su tierra, al menos por un tiempo–, el guarapo fresco, los algarrobos, las palmas africanas y los extraordinarios samanes –que me recuerdan a los baobabs de El Principito de Saint-Exupéry–, me tentaron a quedarme «un tiempo más» y que se transformó en algo más de dos años.

Fue aquí donde me concedí un claustro, un destierro voluntario de Chile, y me di a la tarea de re-pensar la educación de mi tiempo, esa misma que aparece con grandes éxitos en las instituciones educativas y ministerios de educación de todos los países de América Latina y el Caribe –sobre todo en Chile y Colombia– el uno con la mejor educación de América Latina y el otro como el más educado, pero con resultados paupérrimos, decepcionantes y dignos de sociedades estafadas por políticos de retórica infecta.

Con una enredada madeja donde se mezclaban de manera incoherente el preguntar, la síntesis, el resumen, el análisis, el aprendizaje personalizado y el aprendizaje colaborativo, conversé con viejos caudillos del pensamiento releyéndolos –a veces bajo la lánguida sombra de los samanes palmiranos–, cuestionándolos incluso, y preguntándoles siempre. Aristóteles me recordó que

«Somos lo que hacemos de forma repetida.

La excelencia, entonces, no es un acto, sino un hábito»

Recordándome con ello que las sociedades iberoamericanas están compuestas en su mayoría por hombres y mujeres sin disciplina y menos hábito, quizás por herencia española-portuguesa o por el relajo necesario que obliga la sabana tropical. O ambas. Por estos lados es más frecuente que alguien llegue a la hora correcta a un partido de fútbol o a una fiesta bailable que a una reunión técnica, al colegio o al laburo.

Volví a conversar con Eduardo Galeano, remembrando alguna caminata en la Avenida Perú junto a Sergio Vuscovic, en la graciosa costa de Viña del Mar, hablando de nuestra América morena y de cómo algunos caudillos extraviaron el discurso de Bolívar tergiversándolo con axiomas políticos seudomarxistas, pero también volví a charlar con Rousseau, quien me advirtió que, aun cuando en términos generales el hombre puede mantener su bondad dentro de una sociedad corrupta, esa relación es distinta, dependiendo del tiempo y de la sociedad de que se trate.

Hubo también encantadoras conversaciones, de esas de tú a tú, con Bartolomé de las Casas, Sigmund Freud, Alberto Hurtado, Benjamin Bloom, Carl Sagan, Howard Gardner, John Dewey, todos ellos debatiendo desde sus trincheras acerca del hombre, la vida, la educación y el futuro de la humanidad; debo admitir que uno de los más apasionados era René Descartes, insistiéndome permanentemente en que el método científico no había sido aplicado del todo sino a medias, sólo en la praxis de las ciencias pero no en la aprehensión mental y necesaria de las personas –como método cognitivo-, y menos en los estudiantes de primaria y secundaria.

Así las cosas, el método cartesiano había quedado circunscrito en la lejanía de los jóvenes y sólo al alcance de los estudiantes universitarios, pero de aquellos que sólo estudiaban ciencia y pertenecían, en su mayoría, al veinte por ciento exitoso.

No fueron menores, en estas singulares conversaciones, los aportes de Ronald Fisher, Jerzy Neyman y Karl Pearson desde la verificación o contrastación, las que se enseñan en el aula sólo a modo de conceptos predefinidos, de manera que un estudiantes pueda definir un elefante…, sin conocerlo jamás.

Más grave aún es la advertencia de Karl Popper, puesto que el falsacionismo es prácticamente desconocido como práctica científica o lógica de las ideas en la enseñanza secundaria. ¿En la enseñanza primaria? Nada.

Siempre desde la filosofía de la educación, cosa extraña es el concepto de enseñanza-aprendizaje, donde se supone que alguien enseña para que se genere aprendizaje en el que está dispuesto a aprender, sin embargo, la mayoría de los métodos se centran en la enseñanza y se despreocupan del aprendizaje, que es lo mismo que despreocuparse del que aprende.

Dado lo anterior, al ocuparnos de los supuestos métodos de aprendizaje, entre ellos, el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje colaborativo, el aula invertida o el aprendizaje basado en competencias, si bien es cierto que nos recuerdan la potente propuesta de John Dewey de la escuela nueva o educación progresista –y promovida hasta el cansancio por Alberto Hurtado en Chile (pero que nadie advirtió siquiera)-, cuyo origen es una vertiente nacida en el propio Rousseau y enfatizada, entre otros, por Célestin Freinet, María Montessori, Olvide Decroly, Richard Thomas Alexandre (discípulo de Dewey), hasta Antón Makarenko e Iván Illich, sin olvidar, nobleza obliga, al propio León Tolstoi, todos ellos caracterizados por la crítica a la educación tradicional y su formalismo o autoritarismo amparado, además, en el uso de la memoria, pero…

¿Lograron estos y muchos otros filósofos de la educación transformar verdaderamente los sistemas educativos o éstos terminaron por imponerse con tan sólo pinceladas de reformismo?

Desde estos casi “psicóticos diálogos” con algunos de los próceres de la educación –de esa de verdad-, y al hacer la comparación con sus tan variadas y extraordinarias propuestas y las metas “realmente” alcanzadas en la actualidad –y no sólo en América Latina, sino en el mundo entero-, vemos, con no escaso horror, que son millones de niños que no acceden siquiera a la educación básica, millones que apenas la alcanzan, cifras similares apenas alcanzan la educación secundaria y un mínimo que no excede el veinte por ciento de la población mundial logra terminar la educación universitaria.

Entonces surge la filosofía de la sospecha, aquella que propone que el o los sistemas parecieran estar diseñados para que tan sólo un pequeño grupo de estudiantes alcance el éxito y una gran mayoría no. Propongámoslo ahora a modo de preguntas irreverentes:

¿Por qué la mayoría de los sistemas educativos enseñan a enseñar pero no enseñan a aprender? Es decir, se ocupan del qué y cómo debe enseñar un docente para que haya aprendizaje, pero no se ocupan de entregar técnicas de aprendizaje a los estudiantes los que, al fin y al cabo, son los que necesitan aprender.

¿Por qué tan solo los estudiantes que alcanzan el 90 % de éxito académico o más son promovidos o egresados? Esto a diferencia de aquellos estudiantes que oscilan entre el 60 y el 90 % de éxito y que, sin embargo, son reprobados. Me explico: Algunos sistemas curriculares permiten que un estudiante repruebe apenas una o dos materias, de lo contrario, reprueba el año.

Esto quiere decir que un estudiante que tenga, por ejemplo en la secundaria, unas doce materias, si no aprueba dos materias que pueden ser matemática y química, será reprobado y obligado a repetir el año lectivo (entiéndase además que será estigmatizado por el sistema como irresponsable, flojo, incapaz, etc., es decir, será ninguneado frente a sus pares y frente a su familia, en consecuencia que de las doce materias aprobó diez, es decir, alcanzó el éxito en el 83 % de los contenidos. ¡Ni hablar de aquellos sistemas que permiten reprobar apenas una materia o ninguna!

¿Por qué la mayoría de los sistemas educativos, junto con definir una malla curricular por niveles, no consideran el derecho al error de niños y jóvenes y puedan implementar un sistema alternativo que apoye y refuerce a aquellos estudiantes que carecen de habilidades para la adquisición de algunos conocimientos específicos?

Un par de apreciaciones: la teoría de las inteligencias múltiples (Howard Gardner), prueba que los seres humanos pueden desarrollar tan solo algunas de sus habilidades, dependiendo del entorno y de otros factores externos, pero no todas y menos cada una de ellas al cien por ciento.

Esto no lo considera casi ningún sistema educativo. Por otra parte ¿cabe en el sentido común que los padres reprueben a sus hijos porque no son capaces de cumplir ciertas normas o tareas en el transcurso de la formación familiar? Esto sería algo así como «quedas reprobado como hijo porque no das el ancho». Entonces

¿Por qué los sistemas educativos consideran la reprobación de los estudiantes, niños y jóvenes, si tales estudiantes son nuestros hijos, los hijos de toda la sociedad?

¿Por qué los sistemas educativos han erradicado de sus mallas curriculares el aprendizaje de la lógica?

Si, esa lógica de los conceptos, esa lógica simbólica y esa lógica existencial. Ocurre que la más simple de las lógicas, aquella que se ocupa de la estructura de la proposición o del juicio, éste en tanto sujeto, cópula verbal y predicado (S+CV+P), y que además puede ser verdadero o falso, esta modesta lógica, está a la base del pensamiento científico y del pensamiento humanista, es decir, es la base de la sintaxis lingüística y de la sintaxis matemática.

El dominio, entonces, de la lógica más simple, no sólo nos daría una estructura coherente y eficaz al pensamiento, sino que nos permitiría, por un lado, deducir la verdad o falsedad de la proposición S+CV+P y la verdad o falsedad de la ecuación A=B. Insisto, todo juicio, enunciado científico, hipótesis o tesis se reduce a S+CV+P (VoF) y todo cálculo, estadística o ecuación se reduce a A=B (VoF), mas, esta formación está ausente en casi toda la educación primaria y secundaria ¿Por qué?

¿Por qué los sistemas educativos no enseñan la estructura de la pregunta y la estructura del preguntar?

Es muy extraño que un sistema educativo que dura hasta 21 años! (educación pre-escolar, primaria, secundaria y terciaria) pregunte, consulte, interrogue durante todo el proceso a los estudiantes a través de tests, exámenes, pruebas, preguntas abiertas, selección múltiple, preguntas de verdadero y falso, problemas, completado de oraciones, etc…, y no enseñe la estructura de la pregunta y del preguntar ¿Por qué?

Por último, donde la filosofía de la sospecha termina por autoafirmarse es cuando trata de establecer responsabilidades de los errores de las actuales políticas educativas, sus gestores y los paupérrimos resultados, al menos en Chile y América Latina, pues, por una parte, en tales establishment surgen calificaciones autocomplacientes como «lo estamos haciendo muy bien», «nadie ha hecho más que nosotros», «vamos por buen camino», «estamos a la vanguardia de la educación», olvidando por completo que todos los países de América Latina y el Caribe están muy por debajo de la media estándar, necesaria para alcanzar el nivel básico de las naciones desarrolladas.

Y, por otra, cuando estos mismos sistemas –y sus gestores–, deben asumir sus responsabilidades –entiéndase de permanente fracaso histórico en resultados educativos-, terminan culpando a las externidades de los estudiantes, y lo que es peor, a los propios estudiantes, particularmente a aquellos de las clases socioeconómicas y culturales más deprivadas y jamás reconociendo sus propias ineficiencias e ineficacias.

Veamos como ejemplo una conclusión de la Agencia de Calidad para la Educación de Chile:

«Si nuestros estudiantes de baja condición socio-económica continúan aprendiendo al ritmo que lo han hecho durante los últimos diez años, entonces se demorarán cuarenta años en igualar el rendimiento de los estudiantes de condición socioeconómica más alta»1

Es decir, estas instituciones –y sus gestores-, pretenden adjudicarse enormes obras para mejorar la calidad de la educación, pero la “culpa” de los malos resultados ¡es de los estudiantes de baja condición socio-económica! Veamos ahora lo que verdaderamente debieran afirmar (y reconocer):

«Si a nuestros estudiantes de baja condición socio-económica, les seguimos enseñando del mismo modo que lo hemos hecho durante los últimos diez años, entonces se demorarán cuarenta años en igualar el rendimiento de los estudiantes de condición socioeconómica más alta». Simple: Los logros son del sistema y de sus gestores, los fracasos de los estudiantes pobres. ¿Habrá mayor estafa social?

¿Por qué se insiste tanto en que no debemos temer a la Inteligencia Artificial y sin embargo no estamos preparando a nuestros estudiantes para convivir con ella? La gran paradoja de la IA es que cada vez se la humaniza más, en tanto que las sociedades cada vez se deshumanizan más debido al mal uso de las tecnologías, las que nos acercan a quienes están distantes y nos alejan de quienes tenemos a nuestro alrededor.

El magnífico peligro es que tan sólo unos pocos tendrán acceso a manejar a su antojo a la IA, en tanto que una masa de humanos poco inteligentes será maniobrada por la IA. ¿Qué están haciendo los sistemas educativos para evitar someter a los individuos al advenimiento inevitable de la IA en la vida cotidiana?

Lo único que podría oponerse a la IA es la IC (Inteligencia Colectiva), es decir, debemos, si o si, implementar el aprendizaje colaborativo, pues es una de las pocas formas de generar inteligencia colectiva y pensamiento de especie.

Lo anterior está ligado a la Convivencia Escolar. Por una parte, los sistemas educativos replican en la sala de clases a las actuales sociedades, incluso de modelos retrógrados, cuando lo que verdaderamente debiéramos hacer los educadores es formar a nuestros estudiantes en la sociedad que queremos, una sociedad de personas inteligentes, capaces, democráticas, pluralistas e inclusivas, y ello necesariamente es un reto colectivo –otra vez la IC-, y no de unos pocos gurús que establecen qué y cómo se debe enseñar.

Pero hay algo peor: la sociedad misma. La manipulación permanente de los medios, el discurso falseado de la mayoría de los políticos, la agresión permanente de unos a otros donde muchos hombres golpean a su mujer, el narcotráfico, la guerrilla, la prostitución, la delincuencia, la justicia sólo para algunos, la corrupción permanente de los individuos en todas las esferas, las guerras insensatas, los desplazados, el racismo, el clasismo, la violencia de género, el sexismo desatado en contra de los más jóvenes, la intolerancia a la diversidad y al que piensa distinto, la corrupción de los hombres de iglesia, todo esto, visto y vivido por niños y jóvenes en sus propios hogares con el malhadado “Haz lo que digo pero no lo que hago” (Fumo pero tú no lo hagas; dile al cobrador que no estoy pero tú no debes mentir; a la mujer se le respeta pero tu madre es una mal nacida; sólo me emborracho por diversión pero tú no lo hagas, etc., etc.), y es precisamente con esta experiencia social con la que llegan niños y jóvenes a la escuela día a día, donde el discurso del profesor de historia acerca de los próceres de la patria suena estúpido, donde las maravillas de las matemáticas suenan tontas o donde la importancia de pensar libre y correctamente parece un discurso trasnochado y de otra realidad, no de aquella realidad que se vive en la calle, en el día a día, a través de los medios o en la propia casa. Es precisamente este tipo de sociedad que debemos dejar de enseñar en la escuela y repensar las mallas curriculares, la metodología de los discursos y de las actividades en aula y ocuparnos del otro, del que aprende, pero además, no seguir replicando el aprendizaje solitario y competitivo, sino que cada niño, cada joven, aprenda con los demás, con sus propios pares para formar una sociedad hoy utópica y mañana posible, no ya desde el posmodernismo que evidenció la muerte del metarrelato (y con ello de los sistemas educativos actuales), sino desde la filosofía corresponsable, aquella que propone el pensamiento como especie respetando la diversidad, es decir, un nuevo y encantador metarrelato para la humanidad, necesario y posible.

¿Cómo enseñamos la convivencia para proyectarla hacia un contrato social colectivo, verdadero e inclusivo? Conviviendo.

Promoviendo redes de convivencia al interior de cada establecimiento educativo con roles específicos para cada miembro de la comunidad educativa (responsabilidad compartida o corresponsabilidad), con tutorías mixtas e interacción entre niveles, cursos y estudiantes. Cuarenta alumnos en silencio, en una sala cerrada, atendiendo a un profesor, es replicar sistemas sociales paternalistas, individualistas, antidemocráticos, dictatoriales y obsoletamente tribales.

¿Por qué los actuales sistemas educativos no transan en los modelos de enseñanza y continúan replicando patrones obsoletos?

¿A quién le hacen el juego? (O más bien ¿a quiénes les hacemos el juego?)

Porque lo que hoy entendemos como naciones modernas y desarrolladas no son más que sociedades tribales…, algo más actualizadas, sí, pero tribales. Hoy, más que nunca, vivimos en grandes tribus y que en poco o nada se diferencian a las antiguas tribus de las etnias originales.

Una tribu se enmarca en un territorio definido donde todos los beneficios, las leyes, las normas, los deberes y derechos son para los miembros de esa tribu y para nadie más. Si un individuo de otra tribu desea ingresar por cualquier motivo, deberá solicitar la debida autorización, más todavía si desea quedarse y ser parte de esa tribu. Si una tribu, cercana o distante, piensa o actúa distinto, es una tribu enemiga. Si varios individuos de otras tribus migran hacia la propia, tales individuos son estigmatizados, ninguneados y con altas exigencias para llegar a pertenecer a la tribu propia. Las tribus, mediante tratados, pueden comerciar entre sí. En caso de guerras entre tribus, se pueden formar alianzas tribales bajo un fin común: derrotar a la tribu enemiga.

Bien, si hacemos el ejercicio, dentro del párrafo destacado, de cambiar la palabra “tribu” por la de “nación”, nos encontramos con que no hay ninguna diferencia. Creemos vivir en sociedades modernas y desarrolladas, pero no es más que un sueño, una ilusión. La verdad: vivimos en tribus tecnológicas.

Dado lo anterior. y ya no desde la filosofía de la sospecha sino desde la mirada de la exofilosofía, las probabilidades de que existan civilizaciones inteligentes en el universo son muy altas y prácticamente una obligación y necesidad natural.

Tales civilizaciones se encontrarían en niveles de desarrollo muy dispares entre sí, en comparación con la civilización terrestre, ello dado, entre otras variables, si son anteriores o posteriores al origen temporal de nuestra civilización y a las propias capacidades de evolución.

Bastaría que una de estas civilizaciones nos anteceda tan solo por mil años de evolución y ya sería capaz de encontrarnos en la vastedad cósmica. ¿Qué encontraría? Un mundo habitado por tribus de la misma especie pero peleándose permanentemente unas con otras por territorios, intereses, credos y boludeces, es decir, encontraría un mundo próspero para ser conquistado, pues nuestra civilización todavía vive con la premisa romana divide et impera, de igual modo que los europeos de antaño encontraron a las etnias americanas.

Es cierto que muchas de estas etnias pelearon por su territorio y hegemonía en contra del invasor, pero jamás unidas y el resultado es evidente. Excepción a esta regla fueron los mal llamados araucanos, los que en realidad eran, a la llegada de los españoles, pequeñas, distintas y dispersas comunidades que vivían al sur del río Bío-Bío, preferentemente mapuches, secundados por algunas fracciones de puelches, pehuenches y huilliches, grupos que nunca se sometieron a un gobierno central, a diferencia de los Incas, Mayas o Aztecas, pero que ante la llegada de los invasores estas diferentes comunidades del sur del Bío-Bío se unieron para defender su territorio y sabemos que jamás pudieron ser derrotadas, excepto por sucios papeles del nuevo gobierno chileno que les robó sus tierras con la ignominiosa Pacificación de la Araucanía.

Es así que en la actualidad contamos con poderosas tribus como la norteamericana, china o rusa y que tratan de imponer sus términos a las demás tribus, particularmente a las tribus de Cuba, Corea del Norte, Venezuela o Siria y donde, además, las Naciones Unidas, el conglomerado que pretende unificar a todas las tribus del mundo, termina siendo un foro de sordo-mudos.

Esta sería la realidad dispuesta para nuestros visitantes extraterrestres, por lo tanto, más que ellos encontrasen un planeta para conquistar, los seres humanos les estamos ofreciendo nuestro mundo en bandeja de plata para ser conquistados. ¿La razón? No sabemos pensar como especie.

Existen también muchísimos mitos con los que se estafa a las sociedades actuales, a los crédulos y a aquellos que no piensan más allá de su cuarto, entre ellos, el mito de la educación inclusiva. No existe la educación inclusiva. El concepto de educación inclusiva es un discurso pero no una realidad. Vayamos a las escuelas de los barrios marginales, pobres o a los campos.

La educación contemporánea

es clasista

Esta educación no es ni inclusiva ni equitativa. No enseñan lo mismo en un barrio de clase alta que en una favela o en una escuela rural. Lo mismo ocurre –en detrimento de los estudiantes de clase baja-, con los profesores. No es lo mismo un profesor con posgrado (colegios de barrios altos) que un profesor de escuela rural o de barrio pobre.

¿Cómo podríamos entonces responsabilizar a los estudiantes de baja condición socio-económica de sus magros resultados? Es que por el hecho de ser pobres aprenden menos. No. Es que por el hecho de ser pobres les enseñamos menos y mal y por ello aprenden menos.

Y todo lo anterior se debe a que nuestros sistemas educativos se despliegan, no con visión de futuro, sino casi en un afán de mantener a una gran mayoría dispersos, ignorantes, sin posibilidad de pensar y elegir adecuadamente, ni sus vidas ni sus gobernantes, es decir, bajo el perverso dominio de unos pocos. Y es así como muy bien lo apunta el psiquiatra chileno Claudio Naranjo:

«La educación está como si hubiera sido diseñada para quitar, para robarle la conciencia a la gente, para tenerlos tan ocupados en cosas estúpidas que no hay posibilidades de desarrollo humano, de desarrollo de la libertad, de la espontaneidad, de la creatividad, desarrollo de cosas que son fundamentales para entenderse a sí mismo y para así cambiar»2.

Al fin y al cabo, es en el sospechoso contexto descrito donde comienza a desarrollarse el hilo conductor del Plan Maestro para mejorar la Calidad de los Aprendizajes en Aula –no olvidemos, al alero del realismo mágico de las caminatas y reflexiones bajo la sombra de los samanes (mis baobabs) de Palmira-, título que hizo arrugar el ceño de mi misterioso editor, Carlos. Nunca supe su apellido.

Cuando nos pusimos en contacto por recomendación de una profesora amiga, me citó en su extraña casa, cercana al centro de Palmira, a una hora extraña, donde me recibió una cuarentona afrocolombiana de nombre Navidad. Me senté a esperar y lo único que me llamó la atención fue un par de botas militares con barro húmedo que se encontraban tiradas, como recién puestas allí, a un costado del mueble que sostenía un antiguo televisor.

Mirando al vacío, la imagen de las botas me hizo pensar en la sabana colombiana, las plantaciones de caña de azúcar, las FARC, el ELN, los paramilitares, el ejército y en uno que otro andar furtivo entre armas y agazapados. Cuestiones de mi imaginación, por cierto. Carlos se sentó frente a mí y me devolvió el manuscrito.

«Le marqué todo lo que me parece irrelevante. Usted verá si se lo saca, lo mantiene o lo cambia» sentenció. Le agradecí y le dije que lo revisaría. Fue entonces cuando –al tiempo que Navidad ponía sobre la mesa de centro dos vasos con jugo natural de tomate de árbol y de regreso se llevaba disimuladamente las botas embarradas–, me dijo «El título es horrible, disonante, demasiado largo y nadie lo podrá recordar. Debe buscar un título más corto, que resuma su propuesta y que permita al lector recordarlo».

Desde entonces me di a la tarea de revisar el manuscrito, el que tenía acertadas anotaciones, y me incliné por el nombre de Método Emilia, o simplemente Método E, en tributo a Jean-Jacques Rousseau por su libro El Emilio o La Educación, especialmente por su propuesta de no enseñar con prejuicios, ideas preconcebidas o rutinas y contenidos inservibles al desarrollo del pensamiento humano, tan ávido de libertad y necesitado del bien común, mismo motivo por el que años atrás recibió ese nombre mi hija menor Emilia Victoria.

Extrañamente, cuando terminé de revisar el manuscrito y con el nombre ya decidido regresé directamente a la casa de Carlos, debido a que no me contestaba el teléfono. Las tres veces que retorné a buscarlo encontré las cortinas de siempre, cubriendo las ventanas de siempre, pero con un silencio sepulcral. Jamás volví a saber de Carlos y Navidad.

¿Hacia dónde me había llevado esa madeja enredada que traje conmigo desde Chile, las largas conversaciones con algunos de los filósofos de la educación y de la vida humana, los cuestionamientos de la filosofía de la sospecha y la propuesta de la aún poco aceptada exofilosofía?

Hacia un apartado del metarrelato de la filosofía corresponsable, es decir, todos los elementos investigados, encontrados y sospechados debían convertirse en indicadores que definieran una estructura, lo más simple posible, bajo el paradigma “todos los seres humanos tienen la capacidad de aprender”, para mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes y para todas las materias.

Y tales indicadores debieran transformarse en condiciones y características de un sistema metódico que se convirtiera, a la vez, más que en una herramienta para los docentes, en una herramienta para los estudiantes con el fin de aprender más y mejor los conocimientos adquiridos, tanto en la educación primaria, como secundaria y terciaria.

¿Cuáles son estos indicadores o características y condiciones que debe tener un sistema metódico que logre en todos los estudiantes más y mejores aprendizajes?

Primero que todo debe sustentarse en un paradigma universal, claro y distinto, y que, además, no deje duda alguna en cada persona, comunidad o sociedad que lo piense o lo aplique:

«Todos los seres humanos tienen

la capacidad de aprender»

Creo que tal paradigma no merece mayor explicación ni prueba, pues hasta los niños con necesidades educativas especiales poseen la capacidad de aprender.

Luego aparecen todos los demás indicadores: transversal a los distintos niveles educativos, a los diversos tipos de colegios, a los niveles socio-económicos, a las distintas materias que son objeto de enseñanza (esto incluye a los distintos tipos de profesores y sus diversas metodologías de enseñanza), al idioma, a la cultura, a los credos, al género, a las razas y a cualquier otra diversidad o externidad a ese “todos podemos aprender”.

Debe, además, contener el método científico, potenciar todos los tipos de pensamientos o habilidades cognitivas definidas por Gardner en las Inteligencias Múltiples, respetar los ritmos de aprendizaje de cada estudiante, estar centrado en ellos, responder a la evaluación auténtica, considerar la gestión corresponsable donde cada miembro de la comunidad educativa tenga un rol en función del estudiante, incluyendo el rol del propio estudiante consigo mismo, contener –necesariamente-, técnicas de trabajo colaborativo para el aprendizaje entre pares, técnicas para la construcción de redes de convivencia que incluya no solamente a los estudiantes del grupo-curso, sino a estudiantes de otros niveles y a profesores de niveles más bajos y superiores; debe, tal sistema, generar tareas programadas, es decir, ni falta ni exceso de ellas, sino acotadas a no más de 60 minutos diarios para respetar la vida del estudiante y de sus familias pero que no lo transforme en un zángano por ausencia de ellas; utilizar las tutorías, tanto de profesores, como de estudiantes de cursos superiores y pares, pues ello también contribuye a mejorar la convivencia; simple y pertinente a cada realidad educativa y fácilmente adaptable a tales realidades; fácil de implementar y de evaluar en el aula por los docentes; transformarse en una técnica sencilla de estudio sistémico y organizado, adoptada por cada estudiante de acuerdo a sus propias capacidades y desarrollar en ellos el hábito de estudio de manera natural; sencillo de practicar por los estudiantes y, muy importante, que sea breve para trabajar (los estudiantes de hoy viven en la cultura del meme y del audio-vídeo-meme);  necesariamente debe ser un proceso evolutivo en el tiempo que considere su inicio en el tercer o cuarto grado de primaria y llegue hasta el fin de la secundaria (ello porque se necesita que lo apliquen alumnos lecto-escritores); que considere (por favor) el error como parte del proceso de aprendizaje, es decir, sea un sistema de aprender-haciendo-errando (el derecho al error, sobre todo en los niños y jóvenes es un derecho humano); que incremente los grados de dificultad en el proceso y se transforme en alta exigencia para estudiantes y docentes (por ello también se justifica el método científico como base de su estructura, considerando, por cierto, la duda metódica, el análisis, la síntesis, la hipótesis y la tesis); debe considerar el aprendizaje de la estructura de la pregunta y del preguntar, pues ello permitirá el desarrollo del pensamiento lateral, divergente, creativo, especulativo y científico; que involucre a la familia –considerando cualquier tipo de familia–, sólo en la gestión (apoyo logístico y fiscalización), pero no necesariamente en los contenidos (existen familias con mucha cultura y otras definitivamente analfabetas, además de familias ausentes, por tanto es un mito –y un error–, intentar involucrar a la familia en los procesos educativos); debe utilizar técnicas simples y probadas del conductismo, del cognitivismo, del humanismo y del constructivismo; debe potenciar cualquier método, de esos mal llamados de enseñanza-aprendizaje (que son sólo métodos de enseñanza y de gestión escolar), tales como Montessori, Waldorf, Regio Emilia, Matte y otros como el también mal llamado Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), pues si éste propone un plan para crear objetivos (tarea de profesores), crear materiales (tarea de profesores) y generar evaluaciones que funcionen para todos y todas (tarea también de profesores), definitivamente no es un método de aprendizaje sino lisa y llanamente de enseñanza.

Nuestro método –el de aprendizaje puro–, también debe ser aplicable a los diferentes tipos de enseñanzas, a saber, científica, humanista, técnico-profesional, industrial, comercial, laboral, militar, religiosa, artística, dual y otras; debe desarrollar las habilidades socio-emocionales de los estudiantes, los diferentes tipos de pensamiento y la inteligencia colectiva, así como elevar el rendimiento a estándares altos y muy altos; por otra parte, no debe utilizar material didáctico y sí ser un proceso, ello fundamentalmente para que tenga acceso a todos los niños y colegios de todo tipo, sin excepción; no debe modificar mallas curriculares, perfiles ni metodologías, pues, insisto, no es un método de enseñanza sino de aprendizaje –y lo repito-, centrado en el estudiante y no en el profesor; no debe considerar –aunque parezca extraño–, el uso de las tecnologías (aunque esté de moda incluir las TICs hasta para dormir), puesto que la idea es desarrollar el intelecto y la socio-emocionalidad humana y con ello migrar desde la sociedad de la información a la sociedad de los aprendizajes, estoica pero lógica manera de preservar la inteligencia individual y colectiva humana por sobre la Inteligencia Artificial; tal método no debe ser calificado, pues es una herramienta para el aprendizaje y no el aprendizaje mismo (el aprendizaje se mide en la evaluación de los contenidos aprendidos), por tanto, solamente se debe evaluar el hacer y el hacer bien –insisto, considerando el error como parte del proceso de aprendizaje-, y a la vez, jamás calificar punitivamente, precisamente para motivar a todos los estudiantes a aprender y no a aprobar materias.

Si tales indicadores, características y condiciones están contenidos en el Método E, entonces nuestro método es universal. Y esto es finalmente el Método Emilia o Método E: Un Sistema Universal de Aprendizaje.

¿Qué logramos con un método de tales características?: Ocuparnos de una vez para siempre del otro, del que aprende y necesita aprender, y con ello desarrollamos otro tipo de alumno, otro tipo de curso, otro tipo de colegio, ahora con un estudiante que egresa de la educación secundaria no sólo con un método de aprendizaje (estudio) adquirido por años de aprender-haciendo-errando, sino también con una poderosa herramienta que le permitirá enfrentar mejor armado a la educación superior y a la vida misma, es decir, formamos, en definitiva, a un estudiante, a una persona más inteligente, con más desarrollo de sus capacidades individuales y con mayores herramientas para el pensamiento colectivo, o sea, con un desarrollo como especie, esa inteligencia colectiva que tanto necesita la familia, las instituciones, las empresas, las diversas sociedades y la humanidad misma. De paso, cumplimos con la acertada definición de la Unesco: educar debe ser para hacer, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a hacer.

Ahora, por fin, podemos hablar de

pedagogía corresponsable


1 Informe de Resultados Simce 2015, Agencia de la Calidad de la Educación.     

2 Claudio Naranjo, siquiatra y guía espiritual.

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Profesor de Filosofía, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (UPLACED), Valparaíso, Chile; posgrado en Informática Educativa, Centro de Informática Educativa (CIE) de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC). Cofundador del Centro del Pensamiento Latinoamericano (CEPLA) de la UPLACED, Fundador de la Revista Cuadernos del Pensamiento Latinoamericano, CEPLA-UPLACED, autor del Método Emilia, Plan Maestro para mejorar la Calidad de los Aprendizajes. Se desempeña como asesor en educación y tecnología en Chile y Colombia.