ESTUDIO SOBRE EL ESTADO ACTUAL DE LA PEDAGOGÍA INCLUSIVA

SEGÚN TUTORES Y ESPECIALISTAS

La inclusión educativa se está perfilando como una corriente que concibe a la escuela como aquella que atiende a todos sus alumnos ajustándose a las diferentes capacidades de todos ellos.

Para que las propuestas inclusivas se lleven a cabo de forma real en los centros, se deben llevar a cabo Culturas, Políticas y Prácticas inclusivas organizadas respectivamente en tres niveles: comunidad educativa, centro educativo y aula.

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Es claro que para que este modelo de escuela abierta consiga albergar en su propia esencia el concepto de INCLUSIÓN en toda su extensión, necesitamos que en las aulas se desarrollen prácticas que desemboquen en la Presencia, Participación y Progreso de los alumnos.

Para poder conocer si estas prácticas, políticas y culturas inclusivas se están desarrollando de manera adecuada en los centros educativos, hemos planteado un estudio que pretende desvelar o dar pistas sobre la situación actual de la pedagogía inclusiva en nuestros centros.

Este estudio se ha configurado en tres fases bien diferenciadas: la inclusión según docentes de PT y AL, la inclusión según Tutores o Especialistas de Área y, por último, la inclusión según Orientadores Educativos.

El primer estudio trató de arrojar la visión que del concepto y práctica de inclusión tenían los propios profesionales que se dedican a trabajar con alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros de nuestro país. Las conclusiones interpretativas fueron publicadas en este portal INED21 en un artículo denominado: Estudio sobre el Estado Actual de la Pedagogía Inclusiva en España.

Los resultados finales nos aportaron pistas sobre la dirección que va tomando la participación de TODOS en las aulas según aquellos docentes que, a priori, más sensibilizados están con el tema. Esta dirección apunta hacia una educación que cabalga entre la Integración y algunos primeros indicios de Inclusión.

Aunque las aportaciones, ajustes, apoyos y ayudas que nos aportan los docentes de PT y AL son esenciales para que los centros giren hacia el camino de la inclusión, el verdadero eje de este motor de cambio debe recaer en el tutor o especialista encargado de guiar y dirigir el aprendizaje de todos los alumnos del aula, incluidos aquellos con NEAE.

El verdadero eje de este motor de cambio debe recaer en el tutor o especialista encargado de guiar y dirigir el aprendizaje de todos los alumnos del aula.

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EL FORMULARIO

El formulario elaborado consta de 33 preguntas y, al igual que en el primer formulario, ha sido diseñado respetando, en la medida de lo posible, al encuestado y facilitando sus aportaciones con un modelo de respuestas múltiples que atendiesen las diferentes situaciones que pueden darse en un centro educativo.

El formulario ha sido completado por 129 docentes de diferentes etapas y especialidades,  destacando la etapa de Educación Primaria con la colaboración de 63 maestros y la de Educación Infantil con la presencia de 32 docentes. Por especialidades destacan las de Inglés con 18 y la de Educación Física con la participación de 13 docentes.

Cabe destacar la presencia mayoritaria de docentes del sexo femenino en ambas especialidades, un 76,7% frente al 23,3% de los encuestados varones.

Algunas de las respuestas han sido descartadas, ya que el formulario estaba destinado únicamente a docentes tutores y/o especialistas de áreas, materias o módulos, y se dieron respuestas de PT/AL en funciones de apoyo a la integración, y de Orientadores. El estudio se ha centrado en los apoyos a alumnos escolarizados en aulas ordinarias para comprobar el grado de inclusión educativa en sus grupos de referencia, con sus iguales, y con prácticas didácticas en las áreas curriculares de la enseñanza básica.

PRINCIPALES BLOQUES DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación que hemos llevado a cabo a tratado de estudiar varios bloques bien diferenciados:

I

De una parte nos interesaba conocer algunos datos relativos a los encuestados tales como el tiempo de servicio, lugar de trabajo, especialidad y otras variables que nos ayudarían a ofrecer datos cruzados en los bloques posteriores.

II

Un segundo bloque se ha diseñado tratando de recoger información sobre la visión, expectativas y creencias o valoraciones que tienen los docentes encuestados sobre los Alumnos con NEAE. En este bloque hemos tratado, además, de testear la forma en la que se distribuyen estos alumnos en las diferentes aulas del centro, y conocer los criterios que se siguen para realizar dichos agrupamientos.

III

Un tercer bloque se ha centrado en delimitar las prácticas inclusivas que se dan en las aulas. Hemos tratado de valorar si los profesionales encuestados conocen y aplican determinados conceptos y estrategias específicas de inclusión en sus aulas. Además hemos querido valorar el grado de conocimiento que este sector docente tiene sobre las funciones de las Adaptaciones Curriculares como facilitadoras o limitadoras de la inclusión de los ACNEAE.

IV

Un cuarto bloque ha consistido en valorar las estrategias de coordinación pedagógica que se realizan en los centros de cara a favorecer la participación de todos y organizar la atención a la diversidad. En este sentido, conocer la forma en la que se coordinan con los docentes especialistas en atención a la diversidad se ha convertido en el análisis principal.

V

Para finalizar, el quinto bloque hemos querido dedicarlo a un aspecto esencial para que la pedagogía inclusiva se lleve a cabo en las aulas: la formación docente en materia de Inclusión.

Estos bloques los hemos transformado en cuatro secciones para el estudio:

Sección I

Atención a los ACNEAE

Sección II

Prácticas Inclusivas en el Aula

Sección III

Coordinación para la Atención a la Diversidad

Sección IV

La formación en materia de Inclusión de los ACNEAE

Para poder extraer las conclusiones pertinentes sobre el grado de participación del ACNEAE en sus grupos de referencia, vamos a ir analizando las diferentes cuestiones planteadas a los encuestados relacionadas con esta temática.


Sección I

Atención a los ACNEAE

EXPECTATIVAS

Con objeto de conocer la visión general y expectativas que nuestros encuestados tienen sobre los alumnos con NEAE, nuestro formulario lanzaba dos preguntas directas: “Cuando tienes un alumno con NEAE en tu clase, ¿cómo suelen ser tus expectativas hacia él?“; y una segunda, “En relación al rendimiento académico del grupo clase, tener uno o varios ACNEAE en el aula…”

grafico1

El conocido efecto pigmalión es uno de los mayores enemigos que acechan a los procesos de inclusión en las aulas. Las expectativas que los docentes tienen sobre la capacidad para aprender o progresar de sus alumnos con algún tipo de etiqueta hacen que, en muchos casos, la exclusión se produzca antes de que se llegue a dar una auténtica interacción y conocimiento mutuo. Quizás las actitudes de espera y valoración inicial antes de crear ningún tipo de expectativas sea lo más adecuado.

Una tendencia a considerar que “todos mis alumnos son buenos”, o que algunos puede que no sean tan buenos, nos conduce a un estado de prejuicio que no beneficia en el proceso de participación de todos.

Las valoraciones realizadas por los encuestados sobre la vinculación Rendimiento grupo/presencia ACNEAE en el aula sitúan a casi el 50% de los encuestados en una posición defensiva al considerar que depende del tipo de necesidades que presente el ACNEAE de su aula.grafico2

Esto nos coloca en una situación de partida en la que creemos, mayoritariamente, que existe un determinado grupo de necesidades específicas de apoyo educativo que según sus características van a repercutir negativamente en el resto de alumnos; pero existen otras necesidades educativas diferentes que puede que no repercutan. Si hacemos un análisis interpretativo podemos observar que el etiquetado sigue presente en las aulas y que tendemos a realizar juicios de valor a priori.

La realidad es que solo un 11.8% entiende que este tipo de alumnado puede beneficiar al resto, y un 36.1% se sitúa en una posición que implica que cada persona es un ser diferente e individual y que su sola presencia no debe suponer ni un beneficio, ni un estorbo en los rendimientos globales de los alumnos del aula. El grupo es más que la suma de sus partes.

Si hacemos un análisis interpretativo podemos observar que el etiquetado sigue presente en las aulas y que tendemos a realizar juicios de valor a priori.

BARRERAS

Por todo ello quisimos conocer de primera mano las creencias de los docentes encuestados en torno a las barreras que pueden encontrar los niños con NEAE en sus aulas. Formulamos esta pregunta: A tu juicio, ¿cuáles son las principales barreras que crees que pueden encontrar los alumnos con NEAE en tu aula?

Al ser una pregunta abierta y libre, las respuestas han sido diversas, pero las hemos organizado en cuatro temáticas centrales que fueron las principalmente valoradas por los profesionales:

1

Aspectos curriculares

La rigidez curricular es una de las barreras que, a juicio de los encuestados, pueden tener un peso importante en la falta de inclusión de los ACNEAE. En unos casos por exceso de contenidos, en otras porque las adaptaciones curriculares que se realizan para ellos no se consideran suficientes, los métodos pedagógicos centrados en el libro de texto no ayudan, evaluaciones normativas centradas en el estándar y no en el alumno que son excluyentes… Estas son las causas más argumentadas. Un aspecto que debemos considerar es que los modelos de adaptación curricular que planteamos en nuestro sistema educativo se ajustan a dos parámetros principales: recortar currículo (modificación, disminución de cantidad de contenidos,…) o eliminar currículo para trabajar contenidos de cursos anteriores y repetir el mismo modelo que no funcionó en ese año precedente. Sí se han dado en este bloque un par de respuestas que hablan de ajuste del sistema y de pedagogías personalizadas, centradas en las individualidades de todos los alumnos. Ese es el camino que debemos seguir para conseguir que las barreras se vayan eliminando.

2

Aspectos organizativos

Como ya ocurrió en el formulario de inclusión para docentes de PT y AL, cuando preguntamos por los problemas reales que tienen los alumnos para que se propicie la pedagogía inclusiva, una de las vías de escape más comúnmente aceptadas es la de echar balones fuera, despersonalizar la culpa y trasladarla a carencias organizativas del sistema, como las ya conocidas falta de recursos, falta de tiempo, falta de personal especializado, ratios elevadas… Todos estos aspectos son una denuncia sistémica que, seguramente tiene un origen lícito y lógico, pero debemos preguntarnos: si contásemos con todos esos recursos, ¿estamos totalmente seguros de que se daría la inclusión en las aulas? Muy probablemente la respuesta no sería positiva, ya que estamos viendo cómo modelos con mayores dotaciones de recursos no se están destacando por ser modelos más válidos en cuanto a la participación de todos. Se necesitan cambios más actitudinales que materiales, más metodológicos que de cantidades y más humanos que económicos.

3

Aspectos formativos

Un gran número de encuestados piensa que las barreras que pueden encontrar los ACNEAE a su inclusión pasan por la falta de formación docente en materia de Inclusión. El desconocimiento de técnicas o métodos específicos para la atención a estos alumnos pueden convertirse, según estos docentes, en una gran barrera para su participación en las aulas. Y en este caso estamos de acuerdo, la falta de formación específica es un problema subyacente de nuestro sistema. Más adelante desarrollaremos un apartado específico en este sentido.

4

Aspectos centrados en el Alumno con NEAE

Llama la atención en las respuestas aportadas por los encuestados, el hecho de que las barreras que encuentra el alumno pueden verse desde dos perspectivas muy diferentes: problemas que encuentra el alumno, o el alumno como problema. En la primera de las formas de entender las barreras del alumnado, nos hablan de problemas de aceptación del grupo a sus diferencias, la baja autoestima de estos alumnos provocada por diversas situaciones, situaciones de exclusión o discriminación que puedan sufrir en las aulas, etc. Sin embargo, del otro lado, algunos de los docentes que se expresaron en términos del alumno, sienten que el problema viene con el alumno, es decir, que las barreras las provocan su propia falta de capacidades, su discapacidad, su falta de nivel mental o conceptual, sus familias… Estas son situaciones que tienen un trasfondo importante de miedo docente a lo desconocido, a lo diferente, a algo que no es lo que siempre se ha tenido. Todos estos miedos conducen a un círculo de expectativas negativas que hacen un flaco favor a la inclusión.

No quisiéramos terminar este apartado sin hacer mención a la gran cantidad de personas que respondieron que no existen barreras en sus aulas a la inclusión. Entendemos que puede ser una postura de optimismo docente del que nos habla Manuel Santos Guerra (Invitación al optimismo, 2004), aunque no queremos que este optimismo se camufle como una ceguera docente, y que pensemos que no existen problemas para la inclusión con el actual modelo educativo que estamos valorando en este análisis.

El miedo a lo desconocido, la discapacidad trasladada al alumno, la ceguera docente y la falta de formación y actitud en materia de inclusión siguen siendo las más importantes barreras que ponemos a los ACNEAE.

FUENTES DE INFORMACIÓN

Que existen barreras a la inclusión es algo que la gran mayoría de docentes encuestados han contestado, sin embargo, queríamos conocer cuál es la principal fuente de información a la que recurren cuando les llega un alumno con NEAE al aula. ¿Cuál es la primera fuente que consulta, la más importante?

La fuente más valorada y recurrida por los docentes encuestados es la de consultar con otros especialistas del centro para obtener información sobre las necesidades educativas específicas del alumno. Sin embargo, llama la atención que sólo un 3.4% de los docentes recurre como primera fuente a las familias. Esto hace explícita la desunión que existe entre familia y centro, que se acrecienta cuando se trata de familias de ACNEAE. La familia siempre debe ser la primera fuente de información ya que son los que mejor conocen las características, fortalezas y debilidades de sus hijos, nuestros alumnos.

grafico3Por otra parte, el hecho de que un 0’8% de los encuestados valore al propio alumno como principal fuente de información deja de manifiesto que los docentes nos consideramos como los conocedores principales de las necesidades de los alumnos y los más indicados para decidir sobre la mejor forma de incluirlos. Esta práctica de no tener en cuenta la información que nos suministra el alumno como primera vía puede tener cabida en situaciones donde las capacidades cognitivas del niño –sea por edad, sea por capacidad— no se presten a ofrecernos esa información; pero no son pocas las ocasiones en las que, teniendo los ACNEAE capacidad para expresarnos sus principales necesidades, recurrimos antes a otros docentes o a nuestro propio criterio que a los conocedores de su propia situación.

La familia siempre debe ser la primera fuente de información ya que son los que mejor conocen las características, fortalezas y debilidades de sus hijos.

ORGANIZACIÓN DEL CENTRO

Para conocer las prácticas que se realizan en los centros educativos en materia de respuesta organizativa a las NEAE de los alumnos, hemos querido preguntar sobre la forma en la que se distribuyen estos alumnos en los diferentes grupos de cada nivel. Por ello hemos lanzado dos preguntas concretas una sobre experiencias reales en los centros y otra sobre creencias.

Estas preguntas han dado como resultado que la mayoría de los centros distribuyen al ACNEAE en los grupos atendiendo a criterios de equidad y proporción ratio/ACNEAE, aunque se dan bastantes casos de agrupación de estos en un mismo grupo. Sin embargo las creencias sobre cómo deberían distribuirse vienen a determinar que un 21% de los encuestados piensa que estos alumnos deberían ser atendido por un maestro o profesor que tenga un perfil más tolerante con la diversidad. Este porcentaje, que se muestra minoritario, debería rebajarse a niveles ínfimos para que cualquier docente entienda que no existen profesores adecuados para atender a la diversidad, sino predisposición y obligación de hacerlo.


Sección II

Prácticas Inclusivas en el Aula

Esta sección comienza con una pregunta sencilla que será el punto de partida del análisis de las prácticas inclusivas en el aula: ¿Conoces la diferencia entre integración e inclusión?

A priori, hasta un 76,4% de los docentes afirma conocer la diferencia entre ambos conceptos. Llama la atención que en el anterior formulario, dirigido a docentes especialistas en atención a la diversidad y por ende especialistas en inclusión, un 77,3% decía conocer la diferencia; cantidades muy similares con especializaciones tan distintas.

grafico4Esto nos servirá de partida para valorar si el conocimiento sobre el concepto inclusión se nos queda solo a nivel teórico, o si por el contrario, se traduce en prácticas reales en las aulas.

AJUSTES EN LA PROGRAMACIONES

Una de las herramientas más importantes de las que puede disponer un tutor de aula o especialista de cualquier área, materia o módulo para fomentar la inclusión es la Planificación de sus Unidades Didácticas.

Las Programaciones de Aula se convierten en la herramienta de trabajo diario en la que se organizan los criterios de evaluación y sus correspondientes estándares de aprendizaje para diseñar los Proyectos, Tareas, Actividades o Ejercicios que proponen en sus clases.

El determinar la forma en la que se llevarán a cabo los ajustes de esta propuesta para la participación y progreso de todos, es crucial de cara a lograr una inclusión real de los ACNEAE.

El gráfico 5 muestra una clara división cuando los encuestados tratan de responder a la cuestión sobre cómo realizan los ajustes para los ACNEAE en sus programaciones. Un 53% de los docentes dice tener en cuenta las ACIs de estos alumnos a la hora de programar; en oposición, un 39,5% afirma programar de forma general y luego realizar los ajustes necesarios.

grafico5Si no se percibe una clara diferencia entre una respuesta y otra, entre una forma de programar en la inclusión y la otra, el docente habrá respondido sin un criterio claro.

Cuando un docente diseña su programación de aula entendemos que debe plantear una propuesta didáctica basada en unos elementos curriculares elegidos para un corto período de tiempo (generalmente una quincena). Al diseñar sus actividades y ejercicios, el docente debe tener una referencia sobre los criterios que el ACNEAE debe alcanzar al finalizar el curso o ciclo, referencia que obtendrá de la ACI que el alumno tenga realizada. Sin embargo esta referencia que aporta la ACI debe ser solo eso, una referencia, y no un marco para el diseño de unas actividades paralelas o diferentes a las diseñadas para el grupo clase.

Si el docente realiza un diseño didáctico para un espacio de tiempo concreto, debería partir de este diseño para realizar los ajustes necesarios que permitan la participación del ACNEAE escolarizado en su aula. Si este ajuste lo realiza teniendo en cuenta las capacidades personales de sus alumnos, las potencialidades que tienen y las limitaciones que presentan (por delante del nivel curricular que tengan), la participación estará asegurada. De este modo el ajuste curricular será aquel que permita al ACNEE desempeñar con éxito las tareas que se le asignen, y así mismo aquel que le permita avanzar en la adquisición de nuevos aprendizajes.

Si estos ajustes en las UDIs se realizan con acierto, los criterios adaptados que aparecen en su ACI se alcanzarían sin problema. Incluso podríamos diseñar una ACI a posteriori, que incluyese los ajustes que se han ido realizando en cada una de las propuestas generales trabajadas con el grupo clase.

Si el ajuste curricular lo realiza teniendo en cuenta las capacidades personales de sus alumnos, las potencialidades que tienen y las limitaciones que presentan (por delante del nivel curricular que tengan), la participación estará asegurada.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

Todos estos problemas conceptuales y prácticos en el ejercicio real del proceso de ajuste pedagógico a las NEAE de los alumnos lo quisimos comprobar con una de las grandes preguntas de este test: En relación a las ACIs de los ACNEAE, ¿cuál de estas afirmaciones consideras la más acertada?

Hemos querido testear el grado de conocimiento que el docente no especialista en atención a la diversidad tiene sobre la función real de las ACIs.

grafico6Para realizar el análisis de las respuestas vamos a comenzar por aquellas respuestas minoritarias aunque preocupantes. La primera fue aquella en la que los docentes eligieron como acertada la opción que mostraba la ACI como la selección de objetivos de las Áreas del Desarrollo del ACNEAE. Sabemos que la ACI abarca también las áreas curriculares. Y la segunda, más preocupante por su valor intrínseco de exclusión, aquella en la que los docentes daban por buena la ACI como la propuesta que trabaja el docente de PT o AL con los alumnos.

Si unimos estas respuestas con aquellas en la que los docentes afirman no conocer el procedimiento que se sigue en el diseño de las ACIs, obtenemos más de un 30% de respuestas que nos llevan a pensar que hay una gran proporción que no tiene un conocimiento adecuado de la utilidad práctica de las ACIs.

Sin embargo en esta pregunta se ofrecían dos respuestas que pueden ser muy determinantes para valorar si se realizan prácticas inclusivas en las aulas:

Se elaboran partiendo de la propuesta curricular del grupo clase, adaptándola a las NEAE individuales.

Se determina el nivel curricular donde se encuentra el alumno y se seleccionan los criterios de evaluación de ese curso.

Aunque ya hemos aclarado en el punto anterior que las adaptaciones o ajustes curriculares siempre deben partir de la propuesta curricular del grupo clase, y nunca propiciar un diseño curricular diferente o paralelo, conviene aquí recordar que no es la opción más elegida por los docentes. Un 38% de los encuestados piensa que la ACI debe delimitar el NCC de los alumnos y a partir de él elegir los criterios de evaluación del curso en el que se sitúa. Esto eliminaría automáticamente la posibilidad de participar de forma efectiva en la dinámica del grupo clase, ya que establece como currículo a trabajar con el ACNEE el relativo a un curso o ciclo anterior. Sería, en esencia, una práctica totalmente excluyente.

Para potenciar prácticas inclusivas en el aula es fundamental que se opte por la primera de las opciones planteadas, y que el docente de PT y/o AL, así como el resto de docentes, elaboren siempre la ACI del alumno partiendo de la propuesta curricular del grupo clase donde está escolarizado, siguiendo un patrón de ajuste que podría ser como el que se presenta:

Se seleccionan los criterios de evaluación del grupo donde está escolarizado.

Se ajustan los criterios a sus necesidades educativas especiales: capacidades, habilidades, destrezas, potenciales, barreras, limitaciones

Se ajustan los criterios a sus niveles de conocimientos curriculares.

Como se puede observar, la adecuación curricular sería la última de las adecuaciones a realizar puesto que si se van solventando las barreras que presentan los criterios de evaluación generales, los contenidos a trabajar sufrirían un ajuste mínimo (válido también para alumnos con altas capacidades).

Antes de cerrar este apartado queremos valorar un dato significativo: si analizamos esta pregunta por etapas, encontramos que del 38% de media general que opta por la elección de ACI según NCC, pasamos a un peligroso 61,1% en la Etapa de Secundaria. Esto nos viene a determinar que a mayor especialización y avance curricular, más se tiende a pensar que las ACIs para los ACNEE deben diseñarse con criterios excluyentes que separen a estos niños del resto del grupo clase que sigue el currículo de su edad.

grafico7

No es de extrañar que cuando preguntamos a los docentes sobre la posibilidad de que los ACNEE con ACI significativa estén presentes en el aula ordinaria, solo un 43% elige que estén en el aula el mayor tiempo posible; mientras que el 57% restante se reparte entre consensuar los apoyos en aula de PT/AL y aula ordinaria, o que directamente asistan en exclusiva al aula de integración. Esto sería explicable entendiendo que desde esta concepción de ACI según nivel de competencia curricular, sería muy difícil una participación efectiva en el aula con un currículo muy alejado del planteado para el grupo clase.

Si se van solventando las barreras que presentan los criterios de evaluación generales, los contenidos a trabajar sufrirían un ajuste mínimo.

METODOLOGÍAS INCLUSIVAS EN EL AULA

Para cotejar los datos que nos han aportado las respuestas anteriores en relación a las prácticas inclusivas en el aula, hemos querido realizar una serie de preguntas a los docentes sobre las medidas metodológicas favorecedoras de la inclusión que integran en sus prácticas diarias.

Para una mejor valoración analizaremos la tabla 1 con sus valores:

tabla1La opción “Tienes en cuenta que la presentación de las actividades se realice a través de diferentes formatos: visual, gráfico, oral…, para la accesibilidad de todos” fue la que mayoritariamente se ha elegido por los docentes. Esta opción implicaría que tanto actividades como ejercicios del aula deben romper todo tipo de barreras al alumnado, sean de corte cognitivo, sensorial, físicas o comunicativas. Para realizar estas adaptaciones se necesita tener una valoración inicial del alumnado, realizar un análisis de las actividades que se proponen en la planificación de la propuesta didáctica, y conocer las diferentes opciones que las adaptaciones de acceso brindan para eliminar las citadas barreras. Es una gran alegría saber que el 72% de los docentes aplican todas estas técnicas en sus metodologías de aula, aunque para ello sea imprescindible abandonar métodos centrados en libros de texto, fichas, materiales estandarizados digitales o analógicos, o exposiciones magistrales.

En el lado opuesto se sitúa como valor menos elegido el hecho de que “Los estudiantes tengan oportunidades para elegir entre actividades diferentes”. Esta opción enlaza directamente con la posibilidad de plantear en nuestras aulas la “enseñanza personalizada” de la que nos hablan José Blas García y Javier Tourón en sus respectivos blogs, y en la que se propone que sea el alumno el que conduzca su propio aprendizaje:

“Permitir a los aprendientes, tomados como individuos únicos, oportunidades de tener experiencias educativas y de aprendizaje que se ajusten a sus necesidades e intereses individuales”

J. B. García

Sin embargo, un gran dato es el que nos muestra que un 60% de los docentes encuestados proponen actividades en sus unidades didácticas en las que se fomenten la empatía y respeto hacia todas las  personas. Esta es sin duda la piedra angular sobre la que debe girar cualquier sistema inclusivo que nos planteemos.

La propuesta de actividades en las que se fomenten la empatía y respeto hacia todos, y la enseñanza personalizada donde los alumnos puedan tener experiencias educativas ajustadas a sus intereses son las vías a seguir para la inclusión real.


Sección III

Coordinación para la Atención a la Diversidad

Para que culturas, políticas y prácticas inclusivas aparezcan en los centros educativos es imprescindible que se realice de forma consensuada y en equipo, trabajando todos los docentes en la misma dirección.

Sirva de punto de partida que en el formulario el 55,8% de los encuestados opina que los tiempos destinados a la coordinación en los centros es insuficiente.

PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

En el caso concreto de la inclusión del ACNEAE, deben existir momentos para la coordinación entre los docentes tutores o especialistas de área, materia o módulo, y entre los servicios de orientación y atención a la diversidad del centro. Esta coordinación se debe reflejar inicialmente en un Plan de Atención a la Diversidad que mire a la apertura de las aulas para todos los alumnos, a la inclusión real y a las prácticas que propicien la participación y el progreso de los alumnos.

En el formulario anterior realizado a los docentes de PT y AL quisimos preguntar si consideraban que su centro existía una auténtica inclusión escolar, y contrastarla con lo que pensaban los docentes no especialistas en atención a la diversidad.

grafico8
grafico9

En la comparativa podemos darnos cuenta de que los docentes de atención a la diversidad tienen una mayor conciencia de las carencias que existen en los centros en materia de inclusión; mientras que el resto de docentes divagan y no tienen una visión clara sobre si su centro, a través de su PAD, ofrece unas líneas estratégicas que fomenten la inclusión.  Es más, casi se sitúan en una posición que considera al centro como inclusivo.

Muy posiblemente esta diferencia tan acentuada se deba a que los docentes de atención a la diversidad tienen una realidad cotidiana con la que deben lidiar, una realidad que excluye frecuentemente a su alumnado y que pone trabas y barreras para la inclusión real de los mismos; mientras que los tutores o especialistas la viven como algo más global, con la visión de todos sus alumnos y no solo los ACNEAE. En esta visión global puede que pensemos que hemos diseñado una escuela para todos, pero nunca será para todos si no están incluidos los ACNEAE.

Los docentes de atención a la diversidad tienen una realidad cotidiana diferente al tutor, en la que se excluye frecuentemente a su alumnado y pone trabas y barreras para la inclusión real

SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Que la Orientación Educativa en los centros tiene un papel fundamental para fomentar la inclusión es algo que casi nadie duda. Los orientadores deben poner en práctica toda clase de estrategias para que los centros desarrollen estas políticas y prácticas educativas de las que venimos hablando: asesorar, orientar, dirigir, guiar, ofrecer pautas… son algunas de las tareas que deben realizar.

Hemos querido conocer la valoración que tienen los docentes de los centros sobre las funciones de la Orientación y sobre la utilidad de los documentos de valoración principales en relación a los ACNEAE.

grafico10En el primer caso preguntamos a los docentes lo siguiente: ¿Consideras que el orientador de referencia de tu centro ofrece orientaciones útiles para la atención del alumno con NEAE de tu aula? En una primera valoración global, apreciamos que se da una aprobación general a las orientaciones que ofrece el orientador, con un 63% de los encuestados. No obstante, hicimos un sesgo por etapas y encontramos unas diferencias muy significativas.

Observamos cómo de una valoración negativa en secundaria que ronda el 16,7%, se pasa a un 42,9% de los docentes encuestados en primaria.grafico11

En este caso, la percepción de la figura del orientador y de las orientaciones que ofrece para la atención al ACNEAE aparece muy desdibujada en la etapa de la E. Primaria, etapa donde, dicho sea de paso, mayor importancia debe tener la ayuda a los docentes para que se dé la participación efectiva de los ACNEAE en el proceso educativo.

Realizando una primera valoración de estos datos, debemos tener en cuenta dos factores importantes:

I

La figura del Orientador en la Educación Primaria suele ser itinerante y no fija en el centro, al contrario de lo que suele suceder con los Orientadores en Secundaria, donde permanece estable y el acceso al mismo puede resultar más sencillo y directo.

II

Los procesos de detección, identificación y valoración de los ACNEAE en la etapa de Educación Primaria son más intensos y difíciles que en la ESO, donde el alumnado llega con un largo bagaje de ayudas, apoyos y adaptaciones, así como de informes de docentes anteriores.

Teniendo como referencia estos dos factores, debemos reflexionar sobre la importancia que tiene el Orientador en las etapas iniciales y sobre la necesidad de que esta figura estuviese presente de forma peramente en los centros, sin sobrecarga de trabajo, de tal forma que pueda valorar adecuadamente a los alumnos con NEAE y ofrecer pautas y orientaciones claras para la inclusión efectiva de los mismos en las dinámicas de las aulas.

La percepción de la figura del orientador y de las orientaciones que ofrece para la atención al ACNEAE aparece muy desdibujada en la etapa de la E. Primaria.

Por otra parte, esas valoraciones y orientaciones a las que aludimos se recogen fundamentalmente en dos documentos: el Informe de Evaluación Psicopedagógica y el Dictamen de Escolarización.

Preguntados los encuestados sobre la utilidad de ambos informes de cara a la intervención con los alumnos en las aulas, sorprende que más de un 11% no diera ninguna utilidad a estos documentos, y además, el 80% de estas valoraciones negativas procedían de las etapas de Educación Infantil y Primaria.

Estas valoraciones negativas pueden estar fundamentadas en un exceso de burocratización en el proceso de valoración de los ACNEAE, y en una sobrecarga de trabajo del orientador que puede que en ocasiones lleven a la elaboración de documentos sin mucha utilidad práctica para el docente.

El modelo de intervención, asesoramiento y formación que ofrecen los orientadores, tanto de EOEPs como de los Equipos Especializados, debe sufrir importantes variaciones para que ofrezca unos documentos que realmente apoyen la inclusión del alumnado en las aulas y eviten el etiquetaje de los ACNEE y la predisposición negativa del profesorado hacia ellos.

Los documentos de Orientación deben ser guías que aporten información sobre las capacidades, potencialidades, habilidades, destrezas y fortalezas de nuestros alumnos, y nunca como un informe del grado de discapacidad que presenta.

COORDINACIÓN CON LOS DOCENTES DE PT Y AL

Una de las conexiones más importantes que deben darse en las aulas para que se propicie la inclusión educativa de los ACNEAE es aquella que une a los docentes de PT y AL con el resto de docentes.

Para que la inclusión de nuestro alumnado se realice de forma efectiva y propicie una de sus premisas más importantes, la presencia, se debe dar la circunstancia de que la labor del PT y AL se desarrolle dentro de las aulas ordinarias.

Hemos querido conocer la frecuencia con la que entran en los grupos de clase estos docentes según los encuestados y vimos que. en casi un 65% de los casos, la elección se situaba en torno al “nunca” o “solo algunas veces.” Esto significa que los alumnos con ACNEAE suelen salir de las aulas a trabajar con ellos, y por tanto, quedan excluidos temporalmente de todo lo que ocurre en ellas.

grafico12Seguimos contrastando, al igual que en la primera parte de este estudio, que existen grandes reticencias a la participación del docente de PT o AL en el aula. Esta reticencia puede suceder por una negativa del propio docente de PT o AL, por negativa expresa del docente del grupo ordinario, por políticas propias del centro o decisiones del Equipo de Orientación. No importa tanto el agente que propicia que los apoyos se den fuera del aula, como el hecho de que la mayoría de las veces estas decisiones vengan fundamentadas por dos tipos de cuestiones:

Personales

Como la evitación del juicio externo, la creencia de que su entrada ralentiza el ritmo de clase o distrae a los compañeros, las desavenencias personales o la libertad de acción docente que se tiene sin ninguna presencia externa en el aula.

Centradas en el propio alumno

La sobreprotección docente del ACNEAE que nos lleva a pensar que lo mejor para él es tener una atención individualizada, pensada solo para el alumno, alejada de los diseños del grupo clase y exclusivas, en definitiva.

Todos estos argumentos nos deben llevar a reflexionar sobre la importancia que tienen nuestras creencias o prejuicios personales en la vida única de nuestro alumnado.

Las razones personales para no propiciar apoyos inclusivos pueden condicionar y etiquetar a un determinado alumno, y por ello deberíamos tener un juicio más profesional cuando decidimos que no se den los apoyos dentro de las aulas ordinarias.

Un aspecto muy importante que se recoge dentro de este apartado hace referencia al trabajo de planificación docente para atender a la diversidad y su posterior puesta en práctica en el aula.

Para ello destacamos dos preguntas.

1

¿Diseñas con el Maestro de PT y/o AL

la propuesta curricular de tu aula?

Pretendía conocer el grado de coordinación que se da en los centros a la hora de diseñar, elaborar y planificar las propuestas didácticas del aula. Sorprende que más del 55% de los encuestados afirme no coordinarse nunca o solo en algunos casos para diseñar sus UDIs.

Una premisa innegociable para que pueda propiciarse la inclusión de los ACNEAE en la dinámica del aula es que la propuesta didáctica se ajuste para salvar las barreras que pueden presentárseles a estos alumnos, y para ello debemos programar siempre de forma coordinada: el tutor o especialista como conocedor del aula, del grupo y de la materia; el PT o AL como especialista en “derribar barreras a la inclusión” y conocedor de las habilidades y capacidades de los ACNEAE. Sin esta necesaria coordinación no conseguiremos aulas y centros inclusivos.

Programación coordinada: el tutor o especialista como conocedor del aula, del grupo y de la materia; el PT o AL como especialista en “derribar barreras a la inclusión” y conocedor de las habilidades y capacidades de los ACNEAE.

2

En caso de que el maestro de PT o AL entre con frecuencia

en tu aula, la forma normal de trabajar es…

Para que esta planificación se convierta en acción, es necesario que en el aula se potencie la figura del maestro de PT como ayuda al grupo clase, como un segundo docente que ayude en la guía de los alumnos. Un docente que intercambie roles con el tutor, que ayude a otros alumnos del aula, que libere al docente encargado del aula para que pueda ofrecer un apoyo educativo a los alumnos que más lo necesiten. En la encuesta realizada, solo el 18% declaró poner en práctica estas formas de apoyo pedagógico dentro del aula.

Debemos alejarnos del docente de apoyo entendido como “apoyo a un alumno concreto” y comenzar a emplear a estos docentes como apoyo al método de trabajo del aula.


Sección IV

La Formación en Materia de Inclusión del ACNEAE

FORMACIÓN

Para ir directamente al grano y conocer las creencias que tienen los docentes sobre su formación en materia de Inclusión, quisimos preguntarles: ¿consideras que tienes una adecuada formación en materia de inclusión y atención a la diversidad? Los docentes encuestados piensan en un 35,7% que su formación es adecuada para atender a la diversidad en las aulas. Sin embargo, al preguntar por el número de cursos de formación realizados en los últimos 5 años, vemos como  cerca del 60% de los encuestados ha realizado uno o ninguno. Esto no abre un futuro brillante para la implantación de la inclusión en los centros, ya que una adecuada formación se concibe como imprescindible para lograrlo. Pero no nos quedamos aquí, al indagar y cotejar por tiempos de servicio, vemos como entre los que contestaron que no ha realizado ningún curso de formación en los últimos 5 años, un 85% tiene más de 10 años de tiempo de servicio.

grafico13Este es un dato muy importante ya que muestra un “envejecimiento de la formación docente” en materia de inclusión. Aquellos docentes con una dilatada trayectoria en el ámbito educativo pueden caer en el error de creer que la experiencia es el mejor aval para saber atender a la diversidad, pero la formación en inclusión avanza a pasos agigantados, lucha por encontrar su sitio dentro de las nuevas corrientes innovadoras y está a la última en modelos y métodos.

Un buen reciclado potenciará la puesta en práctica de modelos didácticos y metodológicos que fomenten y propicien la participación de todos y, por ende, la inclusión del ACNEAE.

PROPUESTAS INNOVADORAS

Por ello quisimos valorar, al igual que en el primer estudio, el grado de conocimiento y puesta en práctica de estas propuestas favorecedoras de la inclusión, como se explica en el post “Metodologías innovadoras e inclusión: 8 caminos de unión” del blog Si es por el maestro, nunca aprendo.

En este caso el Trabajo Cooperativo y el Aprendizaje Basado en Proyectos fueron las opciones más elegidas, casi mayoritariamente; mientras que las más desconocidas son las que hablan de Flipped Classroom y Realidad Aumentada.

Estas fueron las respuestas de los encuestados:

tabla2


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ANÁLISIS FINAL

Sobre estas líneas hemos ido conjugando análisis de datos y conclusiones sobre los mismos a modo de dar una visión lo más objetiva posible, aunque aportando opiniones y reflexiones subjetivas que han intentado buscar la activación de la idea de inclusión como presencia, participación y promoción de todos, y la disposición a extender culturas políticas y prácticas inclusivas en la sociedad y en los centros educativos.

Al tratarse de  un análisis interpretativo de la encuesta realizada, queremos sintetizar en este análisis final las principales conclusiones a las que se ha llegado. Y para ello esbozamos un perfil del estado actual de la inclusión según los encuestados que se ha configurado en torno a 4 bloques concretos con 12 conclusiones interpretativas.

Aspecto I

Expectativas

Si hacemos un análisis interpretativo podemos observar que el etiquetado sigue presente en las aulas y que tendemos a realizar juicios de valor a priori, antes de conocer realmente al alumnado.

Aspecto II

Barreras

El miedo a lo desconocido, la discapacidad trasladada al alumno, la ceguera docente y la falta de formación y actitud en materia de inclusión siguen siendo las más importantes barreras que ponemos a los ACNEAE.

Aspecto III

Las Fuentes de Información

La familia siempre debe ser la primera fuente de información ya que son los que mejor conocen las características, fortalezas y debilidades de sus hijos. Debemos pensar que el propio alumno puede tener las respuestas sobre su mejor forma de participar.

Aspecto IV

Organización de los Centros 

Debemos aceptar la creencia de que no existen profesores adecuados para atender a la diversidad, sino predisposición y obligación de hacerlo.

Aspecto V

Ajustes en las Programaciones

Si el ajuste curricular lo realizaran los docentes teniendo en cuenta las capacidades personales de sus alumnos, las potencialidades que tienen y las limitaciones que presentan (por delante del nivel curricular que tengan), la participación estará asegurada.

Aspecto VI

Adaptaciones Curriculares

Las adaptaciones curriculares deben centrarse en el ajuste a las posibilidades y capacidades de cada alumno, y no centrarse exclusivamente en diseñar una propuesta curricular paralela según el nivel de competencia curricular.

Aspecto VII

Metodologías Inclusivas en el Aula

La propuesta de actividades en las que se fomenten la empatía y respeto hacia todos, y la enseñanza personalizada donde los alumnos puedan tener experiencias educativas ajustadas a sus intereses son las vías a seguir para la inclusión real.

Aspecto VIII

Plan de Atención a la Diversidad

Los docentes de atención a la diversidad tienen una realidad cotidiana diferente al tutor, en la que se excluye frecuentemente a su alumnado y pone trabas y barreras para la inclusión real. Esto hace que los docentes no especialistas en atención a la diversidad tengan unas creencias más positivas sobre las políticas de inclusión recogidas en el PAD.

Aspecto IX

Servicios de Orientación Educativa

La percepción de la figura del orientador y de las orientaciones que ofrece para la atención al ACNEAE aparece muy desdibujada en la etapa de la E. Primaria.

Los documentos de Orientación deben convertirse en guías que aporten información sobre las capacidades, potencialidades, habilidades, destrezas y fortalezas de nuestros alumnos, y nunca como un informe del grado de discapacidad que presentan.

Aspecto X

Coordinación con los docentes de PT y AL

Las razones personales para no propiciar apoyos inclusivos pueden condicionar y etiquetar a un determinado alumno, y por ello deberíamos tener un juicio más profesional cuando decidimos que no se den los apoyos dentro de las aulas ordinarias.

La programación coordinada: el tutor o especialista como conocedor del aula, del grupo y de la materia; el PT o AL como especialista en “derribar barreras a la inclusión” y conocedor de las habilidades y capacidades de los ACNEAE.

Aspecto XI

Formación

Un buen reciclado potenciará la puesta en práctica de modelos didácticos y metodológicos que fomenten y propicien la participación de todos y, por ende, la inclusión del ACNEAE.

Aspecto XII

Prácticas Innovadoras

Se deben propiciar mayores oportunidades a los docentes para conocer y aplicar las propuestas metodológicas más innovadoras y favorecedoras de la inclusión.

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Soy maestro de Pedagogía Inclusiva (como me gusta llamarla) desde hace 11 años. Actualmente trabajo como maestro del Equipo de Atención a Ciegos y D. Visuales de Granada, donde llevo ya 8 cursos.
Soy el coordinador del blog Visuales Granada con el que ganamos la Peonza de Bronce en Espiral Edublogs de 2012.
He pertenecido durante 3 años al jurado de Espiral Edublogs.
He obtenido el Primer Premio en el XV Concurso Internacional de Investigación de Experiencias Escolares de la ONCE con el Proyecto “Los Ciegos y la ONCE”
Participo en la coordinación de varios proyectos colaborativos como son Tertulias con Sabor a Chocolate y MesasNEE siempre aportando un toque referido a la Pedagogía Inclusiva.
Mi blog personal se llama Si es por el maestro, nunca aprendo y en él ando reflexionando sobre todo esto que es la educación, las TIC, las TAC y sobre todo, la Inclusión.