Pensar sobre justicia distributiva es pensar si la desigualdad en la distribución de recursos es justa o no. En caso de que sea justa estamos hablando de una desigualdad equitativa. Que sea justa o no dependerá de las concepciones sobre la justicia y la libertad que se tenga. Para los igualitarios radicales, la única distribución justa es aquella que resulta igual para todos.
Para los liberales conservadores, una distribución es justa si a ella se llega mediante acuerdos entre las partes, siempre y cuando una de ellas no esté coaccionada por la otra parte (es decir, que de forma deliberada restringa su capacidad de elección). Un modelo de acuerdos justos son aquellos a los que se llega en el mercado.
Entre los liberales igualitarios, hay diversas posturas. Una de ellas es considerar que las desigualdades son justas si gracias a ellas conseguimos que mejore la posición de quienes están peor en la sociedad. Otra es considerar que son justas si sólo obedecen a que las personas tienen distintas preferencias y por tanto eligen de forma diferente, por lo que serían injustas las desigualdades debidas a que las personas disponen de recursos y capacidades diferentes.
Los comunitaristas dirían que para saber si una distribución es justa o no, tenemos que conocer cuáles son las tradiciones de una sociedad y qué fines pretenden las instituciones encargadas de distribuir los recursos.
La cuestión es si podemos pensar la educación como un recurso social que se puede distribuir como otros recursos o si la educación está sujeta a particularidades que no están sujetos otros recursos, como el dinero, los alimentos, el agua, la vivienda, etc. Para pensar esta cuestión, conviene resaltar dos dimensiones de la educación: la expresiva y la instrumental.
La dimensión expresiva tiene en cuenta que la educación es un factor que constituye la identidad de los individuos, y por tanto, cuando una persona toma decisiones educativas está decidiendo por una forma der ser, que expresa en parte su identidad. Esto se ve claramente en la educación post-obligatoria, en la que las personas eligen trayectorias educativas que sienten que responden a su forma de ser (ser maestro, ingeniero, médico…).
O en parte de los argumentos que defiende debe existir educación formal obligatoria, pues con ello se consigue que las personas dispongan de medios para mejorar como seres humanos, accediendo a la cultura. Desde este punto de vista la educación es un fin en sí mismo. Las tradiciones humanistas de pensamiento educativo resaltan esta dimensión expresiva de la educación.
Pero también debemos tener en cuenta que la dimensión instrumental, es decir, que se toma la educación como medio para lograr otros objetivos, como mejorar el salario, lograr un empleo fijo, mejorar en salud, etc.
Desde este punto de vista el valor de la educación no es intrínseco, sino que dependerá del objetivo que se pretenda con ella. Buena parte del debate de las políticas públicas educativas está atravesado por la concepción instrumental de la educación, pues consideran que sólo vale la pena la formación sin con ello se contribuye, por ejemplo, a disminuir el paro.
Por otro lado, está la cuestión de en qué medida la educación es un recurso. Por un lado, la educación necesita de recursos. Es decir, para lograr formación es necesario dedicar cierto volumen de recursos, que pueden ser económicos o no directamente económicos (como tiempo o esfuerzo personal).
Por otro lado, la educación permite a su vez obtener recursos, como el acceso a ciertos puestos de trabajo, salarios, salud, o saber desenvolverse mejor en las instituciones. Esta relación de la educación con los recursos ha hecho valiosa la aportación de los economistas al diseño de políticas educativas y a entender mejor qué es la educación.
Por ello, se ha popularizado enormemente la teoría de capital humano. Esta teoría fue de las primeras en señalar que la educación puede mejorar la productividad de los trabajadores.
El problema está en que no podemos entender la educación sólo como capital. Para que un recurso sea considerado como capital debe cumplir un mínimo de características: que su apropiación sea excluyente, que pueda circular (comprarse y venderse) y que sea amortizable. La educación no es excluyente, es decir, si una persona sabe leer y escribir, no quiere decir que otra persona esté perdiendo la capacidad de leer y escribir.
Es cierto que los recursos dedicados a la alfabetización son limitados, y que una persona ocupe una plaza de escolarización impide que otra la ocupe. Pero el conocimiento en sí mismo no es excluyente. Cuando se expande la escolarización, como ha ocurrido con la educación obligatoria y buena parte de la obligatoria, el problema de la escasez de recursos dedicados a educación, que se materializa en la escasez de puestos educativos desaparece (por ejemplo, no hay numerus clausus para entrar en Bachillerato y hasta la crisis, muchas ramas de FP tampoco tenían problemas de plazas).
Tampoco circula la educación, es decir, no se puede comprar y vender el conocimiento. Se puede comprar y vender el acceso a los recursos para formarse (contratar profesorado, edificios, material didáctico…), pero una vez que se logra cierto conocimiento, no puede comprarse y venderse, a lo más transmitirse.
Por ejemplo, una persona puede dedicar ingentes recursos a formarse como médico, pero una vez que es médico, no puede vender su conocimiento a otra persona, transmitiendo su saber profesional en un documento como se hace, por ejemplo, con una vivienda, y quedarse sin su conocimiento de médico, como se quedaría sin la vivienda.
En todo caso, por una compensación económica podría transmitir su conocimiento, pero la persona receptora tendría que realizar un gran esfuerzo para formarse.
Y la educación no se amortiza. El uso del conocimiento no lo desgasta, como ocurre con el capital. Una máquina, una herramienta, una vivienda… cuanto más se usan, más valor pierden, pues se estropean.
Pero por muchos libros que se lean, la capacidad lectora no se deteriora. Podrá deteriorarse la capacidad cognitiva, pero es por un deterioro físico que no puede atribuirse a leer.
O la capacidad lectora puede ser más valiosa en una sociedad con bajas tasas de alfabetización, pero eso no quiere decir que se sepa “leer más”, sólo que es una capacidad más escasa.
Por supuesto que el conocimiento puede quedar obsoleto (como pasa con el dominio del software), pero es una pérdida de valor que no se debe al uso, sino al surgimiento de nuevos conocimientos.
Por todo ello, cabe concluir que sí podemos pensar los recursos necesarios para la educación, y los recursos que se obtienen gracias a la educación, desde el punto de vista de la justicia distributiva y desde el punto de vista del capital.
Pero no podemos pensar la educación en sí misma como “capital humano”, y debemos tener cuidado para extrapolar razonamientos a los que se llega pensando en el capital y en los recursos materiales a la educación. Empezamos por sustiuir la palabra “educación” por “capital humano” y terminamos pensando que la política educativa se reduce a hacer de la educación un pseudo-mercado, y que un colegio puede gestionarse como si fuese un supermercado, con una cuenta de beneficios (pruebas de rendimiento) y con consumidores libres, es decir, familias que eligen centros, negando así la responsabilidad de participar en la vida escolar.
