Desarrollo social y emocional de los más capaces-1

El perfeccionismo

Hemos hablado de las características de los más capaces en diversas entradas, de manera directa o relacionada. A un buen número de ellas puedes acceder  desde aquí.

Hoy quiero rescatar un fragmento de un capítulo firmado por Roberto Ranz y por mí que incluímos en el libro de Pfeiffer que tradujimos al catellano y está disponible aquí.

Se refiere a las características socioemocionales. Es importante tener en cuenta que, siempre que se habla de características de un grupo, hablamos de perfiles generales, de rasgos habituales, que cada persona integra de modo particular en su propia personalidad. Por tanto, conveniente tener en cuenta que, ni todos los rasgos se dan en todas las personas, ni en el mismo grado. Esto significa que cada uno integra estos aspectos sui juris, con su propio estilo y peculiaridad.

Características socio-emocionales

Al igual que sucede en el ámbito de las capacidades cognitivas, los alumnos con altas capacidades presentan a menudo características socioemocionales específicas (Clark, 2008; Colangelo y Davis, 2003; Coleman y Cross, 2005; Cross, 2011; Dabrowski, 1972; Foley-Nicpon, 2016; Gross, 1993; Hollingworth, 1942; Khatena, 1992; Neihart, Pfeiffer, y Cross, 2016; Neumeister, 2007, 2016; Passow, 1988; Piirto, 2007; Piechowski, 1979; Piechowski y Colangelo, 1984; Riedl Cross, 2016; Roeper, 1988; Rogers, 2002; Silverman y Ellsworth, 1980; Sternberg y Davidson, 2005; Swassing, 1985; Tannenbaum, 1983; Terman, 1925; Torrance, 1977; Webb, Gore, Amend, y DeVries, 2007; Webb, Meckstroth, y Tolan, 1982; Whitmore, 1980; Wiley, 2016; Zenasni, Botella, Barbot, 2016).

El propio Terman, cuando aplicó la escala de inteligencia Stanford-Binet hace ya cien años (Lubinski, 2016), tuvo la oportunidad de medir algo más que aptitudes cognitivas. Entre las muchas características que él exploró en su libro Genetic Studies of Genius (1926), algunas de ellas estaban relacionadas con la madurez emocional de los sujetos evaluados. (…) Terman llegó a la conclusión de que los individuos con alto CI eran, por lo general, sujetos social y emocionalmente bien ajustados.

Leta Hollingworth (1926, 1942), continuando con el trabajo de Terman, estudió un grupo de alumnos con puntuaciones de CI superiores a 180 tras la aplicación de la escala de inteligencia Stanford-Binet. Sus conclusiones, aunque parcialmente de acuerdo con las de Terman, planteaban ciertas “perplejidades” sobre los alumnos más capaces. Entre estas, la autora se refería a las dificultades sociales de los alumnos con altas capacidades –a menudo derivadas de la disincronía entre su desarrollo cognitivo y físico– y su carencia de amistades profundas. De esta forma, desde los inicios de la investigación en el campo de la alta capacidad, ambos autores ya aludían a la cuestión del desarrollo social y emocional de los alumnos más capaces, tanto desde el punto de vista de sus fortalezas como de sus debilidades.

En lo que atañe al enfoque del desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades, hemos pasado de una visión a menudo centrada en las debilidades –según la cual las vulnerabilidades emocionales de los alumnos con altas capacidades los constituyen de facto en un grupo separado y distinto de los demás (Roeper, 1982)–, a otra más actual en la que prima el desarrollo de fortalezas, y en la que se constata que los alumnos identificados con altas capacidades (con algunas excepciones) no difieren sustancialmente del resto de sus iguales a nivel de bienestar personal (Jin, 2006; Neihart, Pfeiffer, y Cross, 2016). La identificación del alumnado con altas capacidades basada exclusivamente en una sensibilidad distinta, idiosincrática y específica carece de soporte empírico en la investigación científica.

Mientras que algunos investigadores sugieren que las características socioemocionales de las personas con altas capacidades pueden ser el resultado de rasgos temperamentales asociados a factores genéticos, otros autores las asocian a factores evolutivos (Csikszenmihalyi, Rathunde, y Whalen, 1997; Piirto, 2007; Winner, 1996). Sin duda, la obra de referencia más actual sobre las características socioemocionales de los alumnos más capaces es el libro The social and emotional development of gifted children (Neihart, Pfeiffer, y Cross, 2016) en el que se presentan las diversas teorías sobre el desarrollo social y emocional de estos alumnos. En relación a las características emocionales de los alumnos con altas capacidades, vamos a referirnos por nuestra parte a dos aspectos: el ‘perfeccionismo’ en estos alumnos (en esta entrada) y la cuestión de la ‘sobre-excitabilidad’ (overexcitability) (en la entrada siguiente).

El perfeccionismo

El perfeccionismo es uno de los indicadores comportamentales clásicamente atribuido a las personas con altas capacidades (Neumeister, 2016). Ya Hollingworth (1926), en su célebre libro Gifted Children: Their Nature and Nurture, mencionaba la relación entre perfeccionismo y altas capacidades. En la actualidad, son minoría los autores que consideran el perfeccionismo como un aspecto central de las altas capacidades desde una perspectiva clínica (Silverman y Golon, 2008), si bien socialmente está extendida la creencia de que este fenómeno es más frecuente entre la población con altas capacidades, entendiendo por tal un rasgo negativo e insano de la personalidad.

Pese a que no existe un estudio longitudinal con una muestra representativa de sujetos con altas capacidades sobre el constructo “perfeccionismo”, sí existen sin embargo algunos estudios de casos sobre la relación entre perfeccionismo y altas capacidades para los que se ha utilizado en la mayoría de los casos la Escala Multidimensional de Perfeccionismo (Multidimensional Perfectionism Scale, MPS; Frost, Marten, Lahart y Rosenblate, 1990). Esta escala incluye seis dimensiones del perfeccionismo: “preocupación por la posibilidad de cometer errores”; “altos estándares y exigencias personales”; “percepción de altos niveles de comentarios críticos por parte de los padres”; “duda sobre la cualidad de las propias acciones”; “percepción de altas expectativas familiares” y “alta preferencia por el orden y la organización”.

Los estudios más actuales sobre altas capacidades y perfeccionismo son muchos y diversos (Chan, 2009; Dixon, Lapsley, y Hanchon, 2004; Mendaglio, S., 2007; Mofield, y Chakraborti-Ghosh, 2010; Neumeister, 2007, 2016; Parker, 1996, 2000; y Pyryt, 2007). Sus resultados pueden sintetizarse como sigue:

El perfeccionismo es un constructo multidimensional: no todos los alumnos de altas capacidades presentan el mismo tipo de perfeccionismo e indicadores.

Existen dos tipos básicos de perfeccionismo: sano e insano (también llamado neurótico).

No existen diferencias sustanciales de prevalencia de perfeccionismo cuando comparamos muestras de alumnos con alta capacidad con el resto de alumnos.

Los alumnos con altas capacidades desarrollan en un porcentaje mayor patrones de perfeccionismo sano, en caso de presentar un perfil perfeccionista.

Un porcentaje minoritario de alumnos con altas capacidades presentan patrones perfeccionistas de tipo neurótico.

A fin de facilitar la identificación de los alumnos con altas capacidades, listamos a continuación las características de los dos tipos de perfeccionismo tal como se describen en las investigaciones arriba citadas.

Características de los alumnos con altas capacidades

con un perfeccionismo sano

Orientados hacia objetivos y metas realistas.

Persiguen la excelencia académica.

Presentan una motivación intrínseca.

Tienen una visión realista y positiva de sus fortalezas y debilidades.

Manifiestan un fuerte sentido de autocontrol y autoeficacia.

Características de los alumnos con altas capacidades

con más riesgo de perfeccionismo neurótico

Centrados excesivamente en su rendimiento; se comparan con el resto de los alumnos, especialmente con los mejores.

Altamente preocupados por no cometer errores.

Presentan en ocasiones expectativas irreales.

Raramente se sienten satisfechos con su rendimiento.

Altamente vulnerables al fracaso.

Presentan ansiedad en ocasiones.

Son muy críticos consigo mismos y con los demás.

Acumulan gran cantidad de emociones de las que no son conscientes.

Inusualmente sensibles a los sentimientos y expectativas de los otros.

Gran conciencia de sí mismos.

Sentido avanzado de la justicia, son idealistas desde temprana edad; preocupados por la justicia y la equidad.

Tienen un desarrollo temprano del locus de control interno.

Tienen una profundidad e intensidad emocional inusual; sensibles.

Tienen una gran necesidad de consistencia entre sus valores y acciones.

Presentan niveles avanzados de juicio moral; moralmente sensibles.

Fuertemente motivados por su auto-realización.

Antes de terminar quiero señalar que estas condiciones siempre son una cuestión de grado, como la mayor parte de aspectos educativos que hemos de valorar. Por ello, no han de tomarse como absolutos o como «presentes o ausentes». La prudencia, el buen criterio y la experiencia personal del que evalúa y el conocimiento global del evaluado en diversas situaciones serán una garantía de aproximación cabal al perfil del alumno.

En la próxima entrada trataremos sobre la sobreexcitabilidad, el otro aspecto incluido en el capítulo mencionado.

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Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.