Vamos a tratar en esta entrada algunos otros modelos, que suelen ser menos conocidos, en torno a la conceptualización de las altas capacidades y que están incluidos en el capítulo que os vengo ofreciendo del profesor Pfeiffer (ver entradas anteriores).

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La perspectiva del rendimiento experto

El profesor Anders Ericsson ha tenido una carrera de mucho éxito al investigar el concepto de pericia y el del rendimiento experto y cómo se logra. Su investigación se ha centrado en identificar y “especificar los mecanismos de mediación que pueden evaluarse mediante el análisis de procesos y estudios experimentales” (Ericsson, Roring y Nandagopal, 2007, 13). Ericsson no cree que las pruebas de CI o la capacidad intelectual desempeñen un papel particularmente útil en la predicción del rendimiento experto en los diversos dominios. Aboga por el poder de las variables ambientales, incluyendo lo que él etiqueta como la importancia de la práctica deliberada en la explicación de los logros extraordinarios. Sus escritos minimizan la relevancia de la capacidad innata, la heredabilidad y las diferencias individuales en la predicción de los adultos dotados (Ericsson, 2014). Los críticos de su modelo etiquetan su posición como “el ejemplo más extremo del punto de vista ambientalista” (Ackerman, 2013, 1; 2017).

En un estudio ampliamente citado sobre jugadores de ajedrez de élite, el ganador del premio Nobel Herbert Simon y William Chase (con quien estudió Ericsson) propusieron la regla de los diez años, basándose en sus observaciones sobre el tiempo de trabajo intensivo que, más o menos, era necesario para lograr los puestos más altos en el ajedrez (ver Simon & Chase, 1973). Incluso Bobby Fisher no fue una excepción (Colvin, 2008). Ericsson está de acuerdo con Simon y Chase y ha realizado numerosos estudios que corroboran la idea de que la práctica deliberada hace toda la diferencia entre los artistas expertos y los adultos promedio en casi todos los dominios. La práctica deliberada se caracteriza por varios componentes: es una actividad diseñada específicamente para mejorar el rendimiento, a menudo bajo la supervisión de un instructor, mentor o entrenador; incluye una buena cantidad de comentarios específicos y continuos; hay que repetir mucho; es muy exigente mentalmente (Colvin, 2008; Coyle, 2009). La práctica deliberada está destinada a llevar al individuo más allá de su zona de confort y más allá de su nivel de habilidades presente; requiere que el aprendiz o el entrenador identifiquen y aíslen elementos muy específicos del desempeño que se deben aprender o mejorar para un mayor desarrollo hacia la pericia (Ericsson, et al., 1993; Syed, 2010). La práctica deliberada es un esfuerzo, requiere retroalimentación para mejorar, y como Ericsson y sus colegas nos recuerdan, no es inherentemente agradable (Ericsson, 1996, 2014).

Obviamente, el trabajo de Ericsson merece una mención y otros colaboradores de este manual han representado de manera prominente su importante trabajo sobre la experiencia. Sin embargo, el lector puede preguntarse por qué un capítulo sobre altas capacidades incluye el trabajo de Ericsson sobre la práctica deliberada y la adquisición de un desempeño experto. Es una pregunta razonable.

Algunas autoridades en el campo de los más dotados han aceptado las ideas de Ericsson como relevantes para la alta capacidad y el desarrollo del talento. Esto es a pesar de su enérgica oposición a la importancia de las capacidades naturales. Por ejemplo, Ericsson et al. (2007) escriben: “con la excepción de los factores genéticos fijos que determinan el tamaño y la altura del cuerpo, no pudimos encontrar evidencia de limitaciones innatas para la consecución de logros de élite en individuos sanos” (3). Algunos en el campo de las altas capacidades encuentran esta conclusión equivocada e incluso herética. A pesar de que personalmente no estoy molesto con la falta de énfasis de Ericsson sobre las diferencias individuales y su posición ambiental extrema, no estoy de acuerdo con muchas de sus ideas fundamentales. Se oponen a más de cuarenta años de experiencia trabajando de primera mano con muchos niños y jóvenes con alta capacidad. Creo que una visión ambiental extrema ignora una investigación considerable que respalda la importancia de la capacidad natural, las diferencias individuales, las experiencias tempranas y los períodos críticos (Ackerman, 2013, 2017; Ackerman y Lakin, 2018; Park, et al., 2008; Pfeiffer, 2015 ).

Independientemente de los pensamientos y opiniones sobre la sólida posición ambiental de Ericsson, su énfasis en la importancia de la práctica deliberada, el esfuerzo sostenido frente a la frustración y los años de práctica esforzada para alcanzar un alto nivel de experiencia, eminencia y creatividad, son lecciones importantes para nuestro campo. Y como colega en el mismo campus del estado de Florida, valoro sus provocativas ideas.

El modelo de las inteligencias múltiples

El modelo de inteligencias múltiples propuesto por Howard Gardner ha tenido un gran atractivo por parte del público lego (Robertson, Pfeiffer y Taylor, 2011). Gardner es profesor en Harvard y llamó la atención del público en 1983 con la publicación pionera de su libro, muy popular y eminentemente legible, Frames of Mind (Gardner, 1983), en el que propuso la idea de las inteligencias múltiples.

En su modelo, las inteligencias múltiples se perciben como sistemas cognitivos independientes, no anidados jerárquicamente bajo un factor de capacidad general (Gardner, 1983, 1993; Pfeiffer, 2015). La teoría de las inteligencias humanas de Gardner se formuló mediante un análisis selectivo de la literatura de investigación, no aplicando técnicas como el análisis factorial. Su revisión y síntesis de una amplia literatura en apoyo de su teoría de las inteligencias múltiples incluyó estudios de pacientes con daño cerebral, sabios idiotas, prodigios, historia evolutiva e investigación en psicometría y estudios experimentales.

Gardner concluyó que había evidencia convincente de, al menos, ocho inteligencias separadas: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Recientemente ha agregado a su lista una novena inteligencia, la inteligencia existencial (Dai, 2010; Kaufman & Sternberg, 2008).

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner ha tenido un impacto significativo en el ámbito educativo a nivel internacional, aunque mucho menos en el campo de las altas capacidades. Sus ideas han desempeñado un papel importante en la expansión de las opiniones de los educadores sobre la inteligencia.

En mis viajes internacionales, su teoría de las inteligencias múltiples es a menudo uno de los primeros temas que los educadores quieren discutir. Entre los aspectos más significativos de la teoría de Gardner, se encuentra la tesis de que la inteligencia no es una construcción única y unitaria. Esta idea única, y su modo de escribir, altamente atractivo, ayudaron a que Gardner se pareciera a una estrella de rock para algunos en el campo de la educación de los más capaces. Se han publicado muchos programas de intervención por seguidores del modelo de las inteligencias múltiples. Sin embargo, no hay muchos datos empíricos que apoyen su modelo teórico. Los medios y el público se han enamorado del modelo, particularmente porque muchos interpretan incorrectamente que el modelo de las inteligencias múltiples implica que todo el mundo está altamente capaz (gifted) en algo.

Por lo tanto, la teoría de Gardner no está exenta de críticas. No hay ninguna investigación publicada que haya probado su teoría. Las inteligencias múltiples que propone Gardner se basan en revisiones altamente selectivas de la literatura. Omite una cantidad considerable de la literatura psicométrica sobre la inteligencia, que posiblemente debería incluirse en cualquier teoría unificadora de la misma (Sternberg, 2017). Finalmente, solo existe un puñado de medidas de sus diferentes inteligencias, y la mayoría sufre de falta de rigor psicométrico (Kaufman & Sternberg, 2008; Pfeiffer, 2013b).

Teoría de la inteligencia exitosa: WICS

Robert Sternberg propuso recientemente una forma alternativa de ver la inteligencia. Sus ideas no son un modelo bien desarrollado. Pero su teoría de la inteligencia exitosa es provocativa, como lo son muchas de las ideas de Sternberg, y vale la pena mencionarlas. La teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg enfatiza cómo tres componentes de la inteligencia trabajan en armonía. Los componentes son creatividad, inteligencia (tanto académica como práctica) y sabiduría. Sternberg escribe: “las personas inteligentes con éxito equilibran la adaptación, la configuración y la selección de entornos al aprovechar las fortalezas y compensar o corregir las debilidades” (Sternberg, Jarvin y Grigorenko, 2011, 43).

Su teoría de la inteligencia exitosa se conoce como WICS, que representa los tres componentes: sabiduría, inteligencia y creatividad, sintetizada. Él cree que giftedness implica tanto habilidades como actitudes; las habilidades son competencias y pericia en desarrollo, de modo similar a las ideas de Subotnik y Ericsson.

Las actitudes son cómo el individuo dotado emplea las habilidades que ha desarrollado. Su propuesta sostiene que los individuos más capaces no necesariamente sobresalen en todo. Cree que los individuos de alta capacidad son muy conscientes de sus fortalezas y limitaciones, aprovechan al máximo sus fortalezas y encuentran maneras de compensar sus debilidades (Sternberg, 2017). Esta es una hipótesis arriesgada y seductora pero aún no probada.

Por creatividad, Sternberg entiende las habilidades y actitudes necesarias para generar ideas y productos relativamente novedosos, de alta calidad y apropiados (Pfeiffer, 2015). Sternberg ve la inteligencia como formada por: [a] las habilidades y actitudes que pensamos cuando consideramos la inteligencia convencional (o psicométrica), y  [b] la inteligencia práctica como las habilidades y actitudes de las personas para resolver los problemas cotidianos. Sostiene que las habilidades académicas y actitudes son importantes para los más capaces, ya que los individuos dotados necesitan poder recuperar, recordar, analizar, sintetizar y evaluar la información. Sin embargo, también argumenta que la inteligencia práctica es importante; los individuos dotados deben poder adaptarse a su entorno, cambiarlo para que se ajuste a sus necesidades o buscar un entorno diferente y más facilitador. Hay un cierto sabor a Piaget en esta noción de inteligencia práctica. Sternberg sostiene que los individuos idealmente dotados deben tener un alto nivel de inteligencia práctica y académica. “Su creatividad puede ayudarlos a generar ideas maravillosas, pero no asegurará que (los individuos dotados) puedan implementar las ideas o convencer a otros para que las sigan. Muchas personas creativas han terminado frustradas porque no han podido convencer a otros para que sigan sus ideas “(Sternberg, Jarvin, y Grigorenko, 2011, 44).

La sabiduría es el componente más espinoso y más difícil de definir en su teoría de la inteligencia exitosa. Él cree que los individuos son sabios en la medida en que utilizan su inteligencia, creatividad y conocimiento exitosos para perseguir valores éticos, equilibrar sus propios intereses y los de los demás, y tratar de alcanzar el bien común. Sin embargo, no está claro cómo operacionalizar o medir la sabiduría o la síntesis de inteligencia, creatividad y sabiduría. Sin lugar a dudas, la sabiduría es una fuerza del carácter altamente valorada, pero no necesariamente debe considerarse como un componente de la capacidad de superación propia (Pfeiffer, 2013a, 2015). Muchos ven la sabiduría como una fortaleza del carácter, como virtud o fuerza del corazón, pero no como un componente de la inteligencia, que se desarrolla con el tiempo y la experiencia (Pfeiffer, 2018b).

Casualmente, en un seminario sobre inteligencia que enseñé por primera vez en la Universidad de Duke, y ahora enseño en la Universidad Estatal de Florida, como un rompehielos, habitualmente les pido a mis estudiantes que clasifiquen en orden, de una larga lista de adjetivos, los términos que creen que caracterizan idealmente a un individuo inteligente, creativo y sabio.

He usado esta actividad en el aula para ilustrar el concepto de las teorías implícitas de la inteligencia, la creatividad y la sabiduría, basadas en el trabajo inicial de Sternberg (Sternberg, 1985). Cuando he examinado la clasificación de los adjetivos a lo largo de los años, veo que existen hallazgos bastante consistentes, ¡lo que sugiere distintas concepciones implícitas de cómo, al menos los estudiantes universitarios, ven a la persona idealmente inteligente, idealmente creativa e idealmente sabia!

Por ejemplo, seleccionan consistentemente siete características, con mayor frecuencia, como ilustrativas de una persona inteligente: buena capacidad de resolución de problemas, curiosidad, razones claras, buena distinción entre respuestas correctas e incorrectas, gran cantidad de información, pensamiento rápido y perspicaz. La persona creativa, por otro lado, es característicamente descrita por los estudiantes universitarios como imaginativa, poco ortodoxa, se arriesga, es emocional, intuitiva y tiene un espíritu libre. Finalmente, la persona sabia es vista como un reflejo de cuatro características distintivas: un buen oyente, reflexivo, escucha todos los lados de un problema y considera consejos. A pesar de no estar a la altura de una investigación rigurosa y cuidadosamente diseñada, esta actividad en el aula brinda un apoyo anecdótico a la propuesta de Sternberg de tres componentes de inteligencia exitosa.

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Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.