COMPETENCIA LECTORA. INFORME PISA 2012: EVALUACIÓN POR ORDENADOR Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Sigo con el segundo post, en la serie Investigaciones educativas, dedicado esta vez a la competencia lectora en su versión digital. Una ocasión inmejorable para acercarse a esta problemática en el próximo  “Congreso sobre Pisa 2012. Evaluación por ordenador y resolución de problemas”, que se celebrará el próximo 1 y 2 de Abril, con la organización del INEE y del Consejo Escolar del Estado. Una idea fundamental, al igual que en el precedente sobre este apartado, será relacionar esta modalidad con la didáctica actual sobre la misma. Con el objetivo de tener orden y claridad, diferenciaremos cuatro ejes temáticos en este análisis: estadísticas y conclusiones de la competencia lectora en su versión digital en el Pisa 2012; qué significa la competencia lectora en Pisa 2012, y una comparación con el Pisa 2009; el porqué y la especificidad del soporte electrónico en la competencia lectora; una breve panorámica de la didáctica de la competencia lectora con modelos actuales.

En el informe Pisa 2009 se inicia la competencia lectora en su versión digital, un apartado voluntario donde participaron 19 países, en el Pisa 2012 esta cifra aumentará hasta 32 países (23 OCDE/ 9 países asociados). Los resultados en este último ciclo, vuelven a escenificar esa mediocridad cronificada que, en otra ocasión, llamé el laberinto educativo español. Sintetizo, desde el boletín 25 del INEE y el informe PISA 2012, cinco estadísticas: en lectura digital, la media de la OCDE es de 497 puntos, España obtiene 466 puntos; al igual que en la competencia matemática, nuestros alumnos sacan mejores resultados en papel que en en soporte digital (22 puntos de diferencia); en los niveles altos (5 y 6) volvemos a tener sólo un 3%, frente al 8% que tiene de media la OCDE, y nos situamos en los niveles inferiores con un 26%, por encima del 18% de la OCDE; las chicas superan a los chicos en un 26% en lectura digital, y en 37% en lectura impresa, volviendo ambos a sacar mejores resultados en papel que en lectura digital; si nos fijamos en la competencia lectora, se vuelve a comprobar una brecha educativa en el territorio nacional, de los mejores resultados de Madrid (511), o Navarra (509), a los peores resultados de Murcia (462), o Extremadura (457), siendo el promedio OCDE (496), o el de la UE (489). Dos conclusiones rápidas: tenemos un problema en competencia lectora, que se agrava con la introducción de la variable digital, un aspecto que se repite en la competencia matemática; hay una brecha entre las comunidades autónomas que fragmenta nuestro mapa educativo. Minimizar o negar estos problemas, nos lleva a un callejón sin salida que nada favorece. Hay soluciones, pero no vale cualquier solución.

Profundicemos en la competencia lectora: ¿en qué consiste verdaderamente? Vayamos a la definición de Pisa 2012: “Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos, para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad”. Desglosemos la definición, siguiendo el desarrollo explicativo. Frente a lectura, se opta por competencia lectora: “pretende reflejar la aplicación activa, intencional y funcional de la lectura en una serie de situaciones y con distintos fines”. Resumiendo: darle una concepción más amplia que la que pudiera sugerir el término lectura. Sigamos: ¿por qué se utilizan los verbos comprender, utilizar, reflexionar? Cito: “El término comprender se relaciona inmediatamente con la comprensión lectora, un elemento totalmente aceptado de la lectura”; “El verbo utilizar hace referencia a los conceptos de aplicación y función -hacer algo con lo que leemos”; “Reflexionar sobre se añade a comprender y a utilizar para subrayar la idea de que la lectura es interactiva”. ¿Por qué se dice comprometerse con? “(…) el compromiso implica la motivación para leer y engloba una conjunto de características afectivas y conductuales en las que se incluye el interés por la lectura y el placer de leer, una sensación de control sobre lo que se lee, la implicación en la dimensión social de la lectura, y distintas y frecuentes prácticas de lectura”. ¿Qué quiere decir textos escritos? “La expresión textos escritos pretende incluir todos aquellos textos coherentes en los que la lengua se utiliza en su forma gráfica, ya sea impresa o digital”. Pero advertimos: “Estos textos no incluyen disposiciones para la audición del lenguaje, como grabaciones de voz, ni tampoco imágenes de películas, televisión, animadas o dibujos sin palabras”. Una duda inmediata: ¿no es esta definición una parte importante del ecosistema lingüístico de un sujeto actual? Una opinión crítica: limitaciones que habrá que resolver metodológicamente, si queremos que sea una fotografía adecuada de un alumno en la sociedad-red en su nueva matriz lingüística. Y finalmente: para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personal, y participar en la sociedad. Implica: “Esta frase pretende capturar todas aquellas situaciones en las que la competencia lectora juega un papel, desde lo privado a lo público, desde el contexto educativo hasta el laboral, desde la educación formal hasta el aprendizaje permanente y la ciudadanía activa”. Ahora aclaremos el constructo evaluativo que, obligadamente, debe seleccionar de la complejidad de procesos que significa la lectura. El informe Pisa 2012 lo delimita en: “La evaluación de la competencia lectora en PISA se asienta sobre tres características fundamentales de los ejercicios para garantizar una amplia cobertura del área de conocimiento: la situación, que se refiere a la variedad de contextos o finalidad de la lectura; el texto, que hace referencia a la diversidad del material que se lee; el aspecto, que alude al enfoque cognitivo que determina de qué modo los lectores se implican en un texto. Hay cuatro tipos de situación: personal, pública, educativa y profesional. Se diferencian desde Pisa 2009, las siguientes clasificaciones respecto a los textos -un detalle que pasa muchas veces inadvertido en muchos comentarios-: medio (impreso, digital); entorno (de autor, basado en mensajes y mixto); formato de texto (continuo, discontinuo, mixto y múltiple); tipo de texto (descripción, narración, exposición, argumentación, instrucción y transacción). Hay cinco aspectos que categoriza el informe Pisa 2012: la obtención de información, el desarrollo de una comprensión global, la elaboración de una interpretación, la reflexión y valoración del contenido de un texto, y la reflexión y valoración de la forma de un texto. Aquí nos encontramos con un problema metodológico evidente: ¿cómo discriminar esta tipología? Con tres grandes categorías que se relacionan con lo anterior: acceder y obtener (obtención de información); integrar e interpretar (el desarrollo de una comprensión global, la elaboración de una interpretación); reflexionar y valorar (la reflexión y valoración del contenido de un texto, y la reflexión y valoración de la forma de un texto). Si nos fijamos hay una línea (la cursiva sigue el texto PISA) que va desde los datos dentro del texto, prosigue en las relaciones dentro del texto, y finaliza con los conocimientos externos al texto y relacionarlos con lo que está leyendo. En esta síntesis ya estamos en disposición de comprender la complejidad de lo que implica la competencia lectora. Un comentario crítico final: a diferencia que en el Pisa 2009 (donde era la competencia central), no mide dos aspectos importantes que sí se introdujeron en ese ciclo: el compromiso con/interés por la lectura, y la metacognición. Crítico porque, aunque no sea la competencia central, introducir dos variables que luego se suprimen en el siguiente ciclo, imposibilita establecer un comparativismo diacrónico que posibilitaría tanta investigación.

La importancia del soporte electrónico de la evaluación Pisa en la competencia lectora, tiene varios argumentos y problemas que merecen atención. Estos tienen que tener un tratamiento metodológico específico que, tantas veces, se olvida. Dicho de otro modo: la lectura digital comparte habilidades y estrategias con la lectura impresa, pero tiene una singularidad que debe ser reconocida. Vayamos al informe Pisa 2012 en busca de algunas pistas: “(…) a efectos de Pisa, texto digital es sinónimo de hipertexto: texto o textos que cuentan con herramientas y características de navegación que hacen posible y de hecho incluso requieren una lectura no secuencial”. Una diferencia crucial frente a la lectura impresa. Otra característica de su complejidad: “la dificultad de los ejercicios es mayor o menor en función del número de herramientas de navegación que sea necesario utilizar, del número de operaciones o pasos requeridos y del tipo de herramientas empleado”. Un aspecto importante: “La clasificación de entorno se aplica únicamente a los textos digitales”. Existen dos tipos: “de autor y basado en imágenes”. ¿Cuál es la diferencia? Está en la capacidad de influir en el contenido del sitio. En el de autor, el lector es receptivo (páginas de inicio, sitios de publicidad o que publicitan eventos, sitios educativos con información para los alumnos…); en el entorno de mensaje, “el lector tiene la oportunidad de añadir o modificar el mensaje” (correos electrónicos, blogs, foros, chats…). Una vez comprendida la naturaleza de los textos digitales, tenemos que enunciar un problema que en el sistema educativo no se ha resuelto: la renovación curricular, metodológica e institucional en un nuevo ecosistema informacional. La mayor complejidad de éste implica el desarrollo de un pensamiento crítico que discrimine en el bucle saturado de información de nuestra época. Algo más: el pensamiento creativo es y será clave para la innovación en el ámbito político, económico, social y cultural. El gran reto de los sistemas educativos en este s. XXI: pensamos, actuamos y vivimos en una sociedad-red. Para resolver lo anterior, esa renovación plural es necesaria. Vamos al último eje temático: la metodología de la competencia lectora.

¿Qué diferentes modelos deberíamos conocer e implementar en la competencia lectora? Toda respuesta es una elección de autores y métodos que, inevitablemente, tienen ventajas e incovenientes. Una selva bibliográfica que hay que resumir apresuradamente. De la famosa clasificación de K. Rayner y A. Pollatsek (The psychology of reading,1989), me centraré en su última modalidad: el procesamiento guiado por los datos (arriba/abajo); el procesamiento guiado por los conceptos (arriba/abajo); el procesamiento interactivo: entre el texto, y el conocimiento/estrategias del lector. En el procesamiento interactivo existen varios modelos, seleccionaré dos: el modelo de construcción-integración de Kintsch (inicialmente Kintsch/Van Dijk), en esta estrategia la idea central es comprender la representación e integración del texto en el conocimiento del lector. Así diferencian entre microestructura/macroestructura, la interacción entre las frases del texto (siempre interviene la memoria a largo plazo del lector) y las continuas elaboraciones del significado general del texto; entre el texto base/modelo situacional, en este último se elabora e interpreta el anterior junto a proposiciones de nuestra memoria a largo plazo. Otro modelo muy interesante es el construccionista de Graesser: identifica tres supuestos de una lectura comprensiva (el supuesto del objetivo del lector; el supuesto de la coherencia; el supuesto de la explicación), desde ellos lo que nos sugiere es que prestemos atención a las representaciones mentales que todo lector infiere en su comprensión lectora. Sintetizando: la clave de un buen lector está en las autoexplicaciones y en el porqué se va dando y construyendo en ese proceso. No quiero terminar sin hacer referencia a Daniel Cassany, un autor clave en español en esta temática, desde una perspectiva sociocultural (heredera de P. Freire, Giroux) enfatiza que comprender un texto es tener conciencia de que la lectura y la escritura son construcciones sociales que, queramos o no, vienen definidas. Así ese lector crítico debería tener las siguientes capacidades: situar el texto en el contexto sociocultural de partida; reconocer y participar en la práctica discursiva concreta que propone el texto; calcular los efectos que provoca el discurso en los diferentes contextos de llegada. Resumiendo: leer y escribir son prácticas sociales que necesitan desarrollar una competencia crítica. Hay otros modelos que, dado este formato, no puedo desarrollar y que deberían estar en ese equilibrio metodológico que creo necesario en esa renovación plural de nuestro sistema. La complejidad educativa está más allá de cualquier reduccionismo, de ahí el carácter pluralista y contextual de la propuesta.

Termino con una característica que M. Castells (Comunicación y poder, Alianza Editorial, 2009) ha diseccionado agudamente a través de su concepto de autocomunicación de masas: las nuevas modalidades, procesos y formas de comunicación en red. Las relaciones de poder se están transformando vertiginosamente: comunicación y poder son inseparables en la nueva estructura y dinámica de nuestra ontología del presente. Esa explosión comunicativa lleva implícita una explosión lingüística que todo sistema educativo y sociedad debe afrontar. El maestro Gadamer afirmaba que la lengua se crea en cada conversación de nuevo. Sí, también se destruye. Hoy ese conversar tiene una multiplicidad de medios, lenguajes y formatos que la modernidad industrial no pudo sospechar. Nuestra sociedad-red está creando nuevas lecturas y nuevas narrativas. No tengamos miedo, prefiero llamarlo fascinación. Un lector está surgiendo que se llama Gutenberg y se llama Internet: un lector híbrido, un lector nómada. Cuántas veces me acuerdo de Deleuze cada vez que escribo esta palabra: nómada. Vargas Llosa, en su emocionante discurso del premio Nobel (Elogio de la lectura y la ficción), nos recordaba que: “igual que escribir, leer es protestar contra las insuficiencias de la vida”. Todo lector es una autobiografía llena de heridas. Oliver Sacks nos lo muestra psicológicamente, cuando nos indica que la identidad tiene forma narrativa. Toda memoria es una historia que necesita volver a contarse. Nunca encontraremos en el informe Pisa ciertas verdades dolorosas. Una que todos sospechamos: un país que no lee, es un país que no quiere saber quién es. Ojalá esa conversación empiece en nuestras escuelas e institutos. Qué ciudadanía y qué democracia queremos está en juego. Para ello necesitamos un cambio curricular, metodológico e institucional urgente. Una nueva época, una nueva paideía está esperándonos: no lleguemos tarde.

Posdata: el “Congreso Pisa 2012. Evaluación por ordenador y resolución de problemas”, se celebrará el 1 y 2 de Abril en el Gran Anfiteatro del Colegio Oficial de Médicos de Madrid, en la calle Santa Isabel 51, en Atocha. Podremos seguirlo en streaming el día 1 y 2 de Abril: una buena oportunidad gracias a la organización del INEE, bajo la dirección de Ismael Sanz, y del Consejo Escolar del Estado.