Hoy seguimos con el problema central, conectado al qué se entiende por competencia y a su dominio metodológico, que constantemente, desde administraciones, colectivos y profesores a título individual, nos llega: ¿cómo evaluar por competencias? Para sintetizar y lograr claridad y orden en este problema apasionante, lo dividiremos en tres enunciados, que pueden dar una panorámica de la situación actual, desde nuestra perspectiva de realismo contextual.
Adelantamos un resultado desde la investigación de INED21: es posible y además se puede hacer sencillamente, integrando lo cualitativo y lo cuantitativo, desde un diseño evaluativo que resuelve ese problema y que hace justicia al significado de lo que es el aprendizaje por competencias.
Primer enunciado: las actuales estrategias evaluativas ( rúbricas…) no son operativas para el profesor en el aula. Sencillamente, no le son útiles en el sentido del trabajo de control de variables de la misma. De ahí el fracaso de los proyectos de rúbricas en la evaluación real que se lleva en nuestras aulas. Hay excepciones, pero son excepciones como tales.
Realidad y ley son contradictorios totalmente. Lamentablemente, la evaluación de competencias que se hace es burocrática, con falta de validez y fiabilidad evaluativa. En la mayoría de centros se rellena sin rigor el aprendizaje por competencias: un trámite administrativo. Hay un problema que no se ha resuelto.
Este problema es, en el fondo, metodológico: el profesorado no sabe trabajar metodológicamente el aprendizaje por competencias y no sabe evaluarlas. Reconocer esto no significa que las rúbricas sean el mejor instrumento de evaluación: desde INED21 nos siguen pareciendo un instrumento burocrático y falto de dinamismo y operatividad en el aula.
Dos problemas que están relacionados, aunque en este post nos centremos en la evaluación por competencias. Es más, aquel que está haciéndolo, muchas veces confiesa que no evalúa según las famosas rúbricas.
Segundo enunciado: la multiplicidad semántica del concepto de competencia tiene una consecuencia evaluativa que no se ha solucionado. El concepto de competencia tiene una densidad que debe traducirse operativamente: competencia es un concepto educativo complejo, pero que se concreta en un saber hacer en una situación y contexto determinado.
Ese es, al menos, un mínimo común con el que debemos funcionar metodológicamente. Sabemos otras definiciones, justamente esa multiplicidad es uno de los problemas que debemos resolver. Sospechemos de aquello que no tenga claridad: hay que partir de un mínimo común.
¿Qué quiere decir esto? Evaluar por competencias debe ser realista y viable en un trabajo de aula. Evaluar por matrices, significa no comprender el trabajo diario de un maestro o profesor.
Un trabajo complejo y que debe ser viable. Un ejemplo: cualquier profesor debe poder evaluar con un control de variables que le resuelvan inmediatamente su trabajo de aula.
Las rúbricas son el mejor ejemplo de lo que no se debe hacer en una evaluación realista. El rechazo e incredulidad de una mayoría del profesorado, cuando se le explican las diferentes matrices según el programa de turno, debería hacer pensar a quien las diseña: evaluar en un tiempo y espacio real en un aula, necesita otras estrategias. Quien da clase, lo sabe.
Tercer enunciado: necesitamos una formación urgente en habilidades de evaluación. Tipos y estrategias de evaluación que van en coherencia con las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se han llevado en el aula.
Es un criterio que la investigación nos señala claramente: la pluralidad y riqueza de las estrategias e instrumentos de evaluación, es un criterio de una buena práctica metodológica, siempre que guarde la coherencia entre el cómo y el qué.
Los exámenes no pueden ser el único, muchas veces, instrumento de evaluación. Hay que avanzar metodológicamente en este apartado: construir o reforzar esas habilidades en un equilibrio evaluativo, junto al equilibrio metodológico, que tantas veces hemos explicado.
El trabajo de aula desmiente cualquier reduccionismo pedagógico, ¿por qué? Por su complejidad y por su contextualización. Hay una multiplicidad de estrategias de evaluación que, o no se conocen, o se conocen nominalmente, pero no se utilizan en el trabajo de aula.
Desde INED21, incorporamos una solución evaluativa que es una consecuencia pedagógica del aprendizaje por competencias. Nuestra solución metodológica se llama la evaluación situacional INED21: el éxito de la misma explica su funcionalidad y su operatividad para cualquier etapa educativa. Esta solución es uno de los elementos centrales del programa de aprendizaje por competencias de INED21.
Este programa ha despertado el interés de varias comunidades autónomas y centros que se han interesado en el mismo, junto al programa de equilibrio metodológico, que lo complementa formativamente.
Hay soluciones, pero solo el realismo educativo puede mejorar nuestra situación. La evaluación situacional INED21, es una de las soluciones que se pueden implementar.
Hay otras, pero deben probar su funcionalidad en el trabajo de aula, no en programas abstractos, alejados de la práctica docente real. Un detalle que adelantamos: frente a la burocratización, síntesis evaluativa. Innovar es, entre otras cosas, eso: hacer sencillo lo que, a priori, era complejo.
