Con José Blas García, este último año, hemos compartido muchos retos educativos; entre ellos, escribir este libro que él tan maravillosamente –y generosamente– visualizó en este post que hizo justamente para INED21. Cogiendo el hilo del libro de Pedagogías Emergentes1 –y siguiendo las ideas de los preceptos que tanto hemos aprendido este año con el proyecto Wonderuni2–, vamos a  destacar 21 preceptos que nos pueden ayudar a dar respuestas o crear nuevas preguntas para seguir aprendiendo.

1

En un momento del interregno

hay que ser más imaginativo que nunca

Bauman propone sin tapujos «reconocer la situación planetaria actual como un caso de interregno»3 Un estado de interregno es líquido porque no hay continuidad. Es un estado donde la discontinuidad es tan frecuente como la continuidad; por lo cual, no se puede confiar en que lo que pasó ayer pasará mañana del mismo modo. Estamos viviendo en la incertidumbre permanente, donde nada es sólido; donde todo puede suceder, pero nada puede ocurrir con certeza absoluta. La incertidumbre y la emergencia son las características centrales de nuestro estado de interregno o modernidad líquida.

Estamos viviendo  una nueva  primavera pedagógica, como una  apuesta por asentar nuevas formas de vivir e impulsar la prosperidad después de una gran disrupción; y, para ello, nos hace falta –más que nunca– hacer uso de nuestra imaginación aplicada a la educación.

2

Hay mucho de lo viejo en lo nuevo

Hay mucho de la «vieja» Escuela Nueva en las innovaciones escolares planteadas en nuestros días –mismos principios, mismas aspiraciones–, y que «lo nuevo» se encuentra, quizá, en las formas como se aplican dichos principios y en las acciones que se llevan a cabo para alcanzar tales aspiraciones, contextualizadas en el ahora y aquí.4

3

Desaprender es mucho

más complicado que aprender

Simon Senik, autor del libro «La clave es el ¿por qué?»  nos propone iniciar preguntándonos: ¿por qué?, ¿por qué cambiar?, ¿por qué innovar?, ¿por qué romper los paradigmas del modelo educativo que tenemos hoy? Toda institución educativa debería responderse estas preguntas. En las últimas décadas, múltiples autores como Gilberto Pinzón y Ana M. Fernández5 vienen respondiéndolas y nos dan las referencias a seguir: aprender es fácil pero a nuestro cerebro no le es grato desaprender.

4

Enmarañarse para mejorar como profesores

En los centros educativos se habla mucho de la importancia del trabajo cooperativo, pero este no se limita al alumnado y requiere un aprendizaje previo. Porque cooperar es más que colaborar. La cooperación añade a la colaboración un plus de ‘generosidad’ y ‘solidaridad’ que va más allá de trabajar para conseguir objetivos comunes, y que genera unas mejores relaciones entre los integrantes del grupo, más afectivas.

Pero para que se dé una verdadera cooperación en la escuela, los estudiantes deben poner en práctica unas competencias sociales y emocionales básicas que van aprendiendo a través de una adecuada educación emocional que, en el aula, siempre parte de la formación del profesorado. Y, precisamente, se ha comprobado que el mayor impacto sobre el rendimiento académico del alumno proviene de una cooperación eficaz entre el profesorado y no de un trabajo aislado (Donohoo, 2017; Hattie, 2015).

Resulta muy importante que los profesores cooperemos en la planificación curricular, en el análisis y mejora de las prácticas educativas utilizadas o en la evaluación del aprendizaje, siempre intentando atender de forma adecuada las necesidades de todos los alumnos.

5

Hacerse las preguntas que nos ayuden  a seguir mejorando la educación

Javier Martínez6 nos recuerda que innovar implica no ponerse límites respecto de las preguntas que nos hacemos a la hora de realizar una revisión profunda del sistema educativo. Y, especialmente, si lo que  nos preguntamos ayuda a la función docente, porque para este mismo autor: «No existe ningún trabajo más importante que el de profesor porque su razón de ser es ayudar a desarrollar personas, lo que lleva aparejada una enorme responsabilidad».

Sabemos que los países que apuestan por sus profesores en sus políticas educativas acaban teniendo mejores resultados no sólo en educación sino en bienestar social e inteligencia colectiva de país. Pero mirando el horizonte de hacia dónde nos proyectamos o en palabras del mismo autor:

«El proceso empieza por decidir qué tipo de sociedad queremos, qué ciudadano será el que la habite y qué valores son los que deberá exhibir, qué es importante que aprenda, cuál es la mejor manera de hacerlo y cómo nos ayudará la tecnología».

6

Educar es saber priorizar

Necesitamos decidir qué es importante aprender y cómo hacerlo, y preparar a nuestros niños y jóvenes para aprender permanentemente. No podemos competir con las máquinas, pero hemos de saber priorizar qué podemos aprender y qué pueden hacer ellas y qué cosas nos hacen más humanos.

7

Saber para pensar y pensar para saber

Como dice el Dr. David Perkins, de la universidad de Harvard, estamos educando para lo desconocido, las innovaciones más disruptivas de nuestro mundo hoy, en su mayoría no existían hace 15 años, Instagram (2010), WhatsApp (2009), YouTube (2006), Facebook (2004), Google (1998), Waze (2006) entre muchas otras.

Aún es difícil saber el impacto cultural que están produciendo, pero lo que sí sabemos es que estas  tecnologías obligan a los individuos a vivir en un constante proceso de aprendizaje, adaptación y flexibilización, que requieren unas competencias especiales y diferentes a las que se necesitaban hace 30 años y que, por ende, se deben incorporar a ese conjuntos de «QUEs» en los cuales la educación de hoy debe trabajar.

Algunas de las propuestas más disruptivas5 y con sentido son las propuestas del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, un proyecto que, aunque ronda los 50 años desde su nacimiento –con interesantes líneas de investigación y desarrollo–, sólo recientemente ha cobrado la resonancia que merece.

Las propuestas están fundamentadas en la búsqueda de la comprensión como eje central del aprendizaje y para ello proponen que para poder evidenciar la comprensión se requiere hacer el pensamiento visible, para lo cual es fundamental incorporar unas rutinas de pensamiento y documentación y trabajar el mapa de la comprensión que tiene ocho movimientos mentales.

8

Trabajar la cultura institucional garantiza un motor interno que trasciende a los individuos y garantiza sustentabilidad del proyecto de innovación que se está implementando.

Por los estudios de James Fisher a más 650 organizaciones exitosas, sabemos que el nivel de complejidad de una organización lo determina el número de personas que trabajan en ella.  En el mundo el porcentaje de rotación docente se calcula está en un 20%.

Cada cambio agrega complejidad y desajuste en la cultura institucional. Se hace necesario crear un motor interno que «impulse» sinérgicamente el actuar de todos. Una cultura de pensamiento institucional comprende que el trabajo incluye a todos los agentes de la comunidad, padres, estudiantes, educadores y personal administrativo.

10

Saber lo que sabemos y cómo lo sabemos,

metacognocitándonos

La metacognición nos permite valorar nuestros propios pensamientos. Hace que seamos conscientes de las estrategias que seguimos al resolver problemas, y que evaluemos la eficacia de las mismas para poder cambiarlas si no dieran el resultado deseado. Desde la perspectiva educativa, nos interesa mucho desarrollar esta capacidad regida por el director ejecutivo del cerebro: el lóbulo frontal. Básicamente, porque permite al estudiante reconocer, orientar y mejorar su proceso de aprendizaje particular.

11

Innovación radical, no volátil

Una forma de consolidar la innovación educativa, es a través de las cuatro características7: eficacia, eficiencia, transferibilidad y sostenibilidad.

El profesorado que innova en su aula es inconformista, emprendedor, vocacional y, sobre todo, se esfuerza por mejorar el aprendizaje de su alumnado. Estas características le permiten sortear cualquier barrera, pero si las instituciones y las leyes le apoyan, no solo se consolidará la innovación, sino que transformará la educación.

12

La evaluación es la piedra angular

del cambio en educación

La evaluación es la piedra angular del cambio en educación y por tanto la evaluación orientaría el currículum, por lo que podría considerarse el punto de partida, y no de llegada, de los cambios pedagógicos8.

13

El feedback entre iguales

favorece la mejora en el aprendizaje

La evaluación entre iguales o del feedback entre iguales permite a los estudiantes tener un rol activo en su propio aprendizaje y también es un elemento del aprendizaje autorregulado (Butler & Winne, 1995) porque puede permitir una mejor autoevaluación de los propios alumnos y, en definitiva, son muchas las competencias comunes entre la autoevaluación o la evaluación entre iguales (Liu y Carless, 2006). En este caso, los compañeros ofrecen una información rica que, luego, puede ser utilizada por los individuos para poder seguir su propio proceso de autoevaluación (Boud, 1995) y poner en práctica las acciones adecuadas para mejorar su tarea (Liu y Carless, 2006).

14

Aprendiendo de y con los otros,

el lugar de las buenas prácticas

Una buena práctica tiene que favorecer la consecución de unas intenciones formativas definidas. Por otra parte, una buena práctica tiene que estar orientada a favorecer el aprendizaje profundo del estudiante (Marton y Säljö, 1976). Una buena práctica tiene que ser transferible a otras situaciones o contextos. Es decir, tiene que servir como ejemplo o ilustración para orientarnos en el diseño de prácticas en otros contextos. De ella pueden extraerse ideas aplicables en otros casos, debidamente contextualizadas. De ahí, que deba describirse especificando todos aquellos aspectos que ayudan a entender las características del contexto donde se ha desarrollado.

15

La acción docente siempre es sistémica

Sistémica en el sentido9 que los distintos componentes se relacionan y se influyen mutuamente y de esta relación surge una realidad nueva. La acción docente hay que verla como una secuencia formativa, con distintas fases en cada una de las cuáles se interrelacionan múltiples elementos, y donde cada fase cobra sentido con relación a las fases previas y posteriores del proceso de enseñanza-aprendizaje.

16

Todo profesor y profesora debe de ser

“responsable de contenidos”

Vemos con detenimiento10 que implica ser responsable de contenidos y lo que implica, por ejemplo,  debe de buscar y seleccionar, organizar y adaptar, y compartir y facilitar éticamente el acceso y el aprendizaje de los contenidos culturales y de los saberes que forman parte de los currículums, y mediar entre estos y el alumnado.

17

Resonando en la red

Trabajar desde la pasión11 pasa por compartir en las redes la propia diversidad, encontrar iguales y observar y los procesos de otros en las redes, es lo que  ha ayudado a diferentes estudiantes y maestros. Además, crear y compartir videos les ha proporcionado oportunidades de participación que han reforzado la confianza en sí mismos, online y también en el día a día de su participación e integración en el entorno escolar.

18

Emerger como crecimiento docente

Ha sido la creación de un conocimiento pedagógico horizontal, popular y compartido lo que ha hecho posible el empoderamiento de estos docentes emergentes12. Docentes que han creído en sus posibilidades transformadoras y que han decidido no esperar a los cambios venidos desde arriba porque,  están convencidos de que el cambio comienza en ellos mismos.

Se trata de un profesorado empoderado en perfiles similares, aunque al mismo tiempo, diversos y complementarios, cuyas señas de identidad son: experiencia, formación, dinamismo e insatisfacción con la realidad educativa con la que conviven y el gran desasosiego que les produce educar para un mundo irreal e inexistente.

19

El papel que juegan las tecnologías

en las pedagogías emergentes

La aparición, difusión masiva y continuo crecimiento de los Recursos Educativos Abiertos (REA), el fácil acceso a otro tipo de herramientas digitales y la posibilidad de utilizar, seleccionar, adaptar y/o elaborar contenido digital por parte de alumnos y docentes de forma fácil y sencilla, ha ayudado, sin duda, a la incorporación de nuevas técnicas y estrategias de trabajo individual y colaborativo.

20

Los entornos para aprender,

rompiendo paredes

El entorno pedagógico emergente es el que establece nuevas relaciones y funciones en un determinado espacio y donde lo pedagógico está siempre condicionado e interactúa con el resto de factores que determinan una situación concreta.

Lo emergente tiene que ver con la naturaleza del espacio y con lo procesual que ocurre en el mismo, tanto a nivel relacional (pedagógico y emocional) como material (recursos y objetos). Y se hace patente la necesidad de impulsar todavía más un cambio en las formas de aprender en recintos cerrados como son  las prisiones.

El alcance de los cambios que precisa el sistema requiere de la creación de un órgano que se especialice en abordar de forma conjunta a todo el sistema, los retos sociales, laboralestecnológicos y metodológicos que requiere el contexto de aprender en prisión y en todos y cada uno de los contextos y entornos de aprendizaje.13 y 14

21

Sé lo que quieras ser, dedica tu vida

a aquello que realmente te apasione 11

En palabras de José Blas García –este queremos que sea el último precepto–:«si quieres hacer algo nuevo, debes ir por otros caminos, darle la vuelta, abrir un paso al lado, comenzar por el final para recorrer caminos inversos, y buscar crecimiento personal desde un viaje colectivo».


REFERENCIAS

1 Forés, A. y Subías, E. (2017):Pedagogías Emergentes, 14 preguntas para el debate,  Barcelona:OCTAEDRO.

2 es un proyecto que une Universidad y aulas de E. Primaria españolas en torno a un trabajo sobre valores a partir de la película Wonder, basada en el libro “La lección de August” de R.J. Palacio. Ver en http://augustuni.blogspot.com.es/

3 Grané, J. y Forés, A. (2017): “¿Por qué emergen nuevas propuestas pedagógicas?. En A. Forés y E.Subías (Coords.): Pedagogías emergentes, 14 preguntas para el debate.Barcelona:OCTAEDRO. (pags.32-40)

4 Escofet, A.; Gros, B. y Payá, M.(2017): “¿Hay algo nuevo en lo viejo?”. En A. Forés y E. Subías (Coords.): Pedagogías emergentes, 14 preguntas para el debate. Barcelona:OCTAEDRO. (pags.57-65)

5 Pinzón, G.  y  Fernández, A.M. (2017): “¿De qué debemos desprendernos para cambiar la educación?” En A. Forés y E. Subías (Coords.): Pedagogías emergentes, 14 preguntas para el debate. Barcelona:OCTAEDRO. (pags. 41-55)

Martínez, J. (2017):”¿Hacia dónde van las pedagogías emergentes?”. En A. Forés y E. Subías (Coords.): Pedagogías emergentes, 14 preguntas para el debate. Barcelona:OCTAEDRO. (pags. 11-26)

7 Fidalgo, A. y Sein-Echaluce, M.L. (2017):”¿Qué hay que hacer para que una innovación educativa se consolide?”. En A. Forés y E. Subías (Coords.): Pedagogías emergentes, 14 preguntas para el debate. Barcelona:OCTAEDRO. (pags. 89-98)

Lluch,L.; Fernández-Ferrer, M. y Cano, E. (2017): “¿Pueder haber innovación si no cambia la evaluación?”. En A. Forés y E. Subías (Coords.): Pedagogías emergentes, 14 preguntas para el debate. Barcelona:OCTAEDRO. (pags. 99-108)

9 Pagés, T. y Parcerisa, A. (2017):”Ayudan las buenas prácticas de otros a innovar en la propia docencia?”.En A. Forés y E. Subías (Coords.): Pedagogías emergentes, 14 preguntas para el debate. Barcelona:OCTAEDRO. (pags. 113-121)

10 Quintana, J. y Sánchez, J.A. (2017): “¿Demandan las pedagogías emergentes otros saberes al profesorado?”.En A. Forés y E. Subías (Coords.): Pedagogías emergentes, 14 preguntas para el debate. Barcelona:OCTAEDRO. (pags. 123-128)

11 Reig, D. (2017): “¿Son óptimas las pedagogías de la pasión?”. En A. Forés y E. Subías (Coords.): Pedagogías emergentes, 14 preguntas para el  debate . Barcelona: OCTAEDRO. (pags. 133-141)

12 García, J.B. (2017): “¿Emerge un nuevo tipo de docente de abajo arriba?”.En A. Forés y E. Subías (Coords.): Pedagogías emergentes, 14 preguntas para el  debate . Barcelona: OCTAEDRO. (pags. 143-159)

13Rubio, A. y Zino, J. (2017): “¿Están innovando entre rejas las tecnologías emergentes?”. En A. Forés y E. Subías (Coords.): Pedagogías emergentes, 14 preguntas para el  debate . Barcelona: OCTAEDRO. (pags. 173-183)

14 González de la Cámara, E. y  Subías, E. (2017): “¿Cuál es el papel de las tecnologías emergentes?”.En A. Forés y E. Subías (Coords.): Pedagogías emergentes, 14 preguntas para el  debate . Barcelona: OCTAEDRO. (pags. 161-171)

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Versión 1.0: Estado de curiosidad permanente. Mi parte niña, creativa, imaginativa con ganas de jugar, de descubrir, crear, reflexionar, vivir y disfrutar la vida me permiten hacer conferencias, talleres, seminarios, etc., y poder escribir muchos artículos en diferentes revistas, así como presencia en los medios y en los libros. Apasionada por la educación, curiosa y entusiasta por saber cómo aprendemos. Versión 2.0 Compromiso educativo. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Me dedico a todo lo que tenga que ver con la humanización, en seguir creyendo en el género humano, o en hacer más humana nuestra vida, y mejorar la educación. Por eso resiliencia, neuroeducación, etc. son claves. Presidenta de AIRE, asociación de investigación para la resiliencia. También miembro del grupo de investigación GR-EMA (entornos y materiales para el aprendizaje) del ICE de la UB y del grupo de Innovación INDAGA’T Grupo de Innovación Docente para favorecer la Indagación.