El discurso pedagógico tiene un problema importante que afrontar: si bien reconoce que todos los alumnos son diferentes; a la hora de enseñar, parece olvidarse este principio básico y se pone en práctica una única manera que da cuenta de una homogeneidad inexistente.

La literatura didáctica sobre estrategias de aprendizaje y estilos de aprender es prolífica y contundente: a estas alturas nadie debería poner en tela de juicio lo que se configura como una obviedad. Pero cuando nos detenemos a ver las estrategias de enseñanza y de evaluación daría la sensación de que se borra con el codo lo que se escribió con la mano.

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Posiblemente, uno de los mayores problemas provenga de la identificación de la enseñanza y el aprendizaje como un proceso único, cuando en realidad se trata de dos procesos bien diferenciados. Aún hoy vemos cómo algunos autores siguen expresándose sobre este binomio como “proceso de enseñanza-aprendizaje” suponiendo algo indisociable y aludiendo en el fondo a un cierto determinismo del primero sobre el segundo.

Se borra con el codo

lo que se escribió con la mano

La tipificación de estilos de aprender o de estrategias de aprendizaje no presupone predeterminación de formas de enseñanza. Aunque en realidad la dificultad más importante que afrontamos es la uniformidad de las estrategias didácticas. Basta con observar los libros de texto, para ver cómo aparece presente la idea de que todos deben resolver una misma propuesta de una única forma esperable.

¿En dónde se reflejan, entonces, la diversidad de estilos y

estrategias a la que alude toda la bibliografía?

Cuando nos encontramos con un docente que pone en práctica una estrategia planificada, y que espera que sus alumnos aborden-desarrollen su actividad de una sola forma posible así como que arriben a un solo resultado esperable, es allí cuando hallamos con claridad la raíz de esta contradicción entre el discurso y la práctica.

La evaluación contribuye fuertemente a que este tipo de contradicciones se sostenga. Esto se observa en la marcada tendencia a la estandarización, la configuración de metas muy específicas y la búsqueda permanente de la calificación como finalidad última del aprendizaje. Mientras sobrevivan estos factores en el centro de los procesos de enseñanza, difícilmente podamos lograr ver un despliegue diverso de estrategias y estilos de aprendizaje.

Hace pocos días discutíamos en redes sociales sobre el placer en el aprendizaje: hay quienes opinan que no debería ser considerado como tal. Admiten la posibilidad de algún “goce” frente a un logro (en términos exitistas), pero el sentir placer se asocia con ‘banalidad’, ‘superficialidad’, ‘pérdida de tiempo’ o ‘vaciamiento de contenidos’. En esta misma línea, hay muchos que consideran que si el aprendizaje implica esfuerzo (punto con el que acuerdo), no podría eludirse en él cierto desagrado, molestia o por lo menos vincularlo con algo no deseado.

 ...contradicción

entre el discurso y la práctica

¿Se puede aprender sin deseo? Seguramente algo se puede. ¿Pero qué tipo de aprendizaje se produce? ¿Es el aprendizaje que realmente buscamos promover?

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Muchos de nosotros hemos aprendido cosas que nos han resultado muy poco útiles en la vida por repetición y memorización. Nos hemos llenado de datos que sólo hemos logrado “lucir” en situaciones de ostentación de información, pero que raramente nos han servido para algo.

Creo que así como es muy difícil enseñar algo que no nos gusta, es mucho más difícil aprender algo para lo que no estamos motivados, no sentimos ninguna utilidad o simplemente no entra dentro de nuestro espectro de intereses. Y aquí muchos responderán que la función de la escuela es enseñar muchas cosas que es posible que niños y jóvenes no les interesen, pero que “son necesarias”.

Sobre esto quiero discutir algunas naturalizaciones: ¿son necesarias para qué o para quiénes? Si fueran realmente indispensables y supuestamente les correspondiera a los docentes lograr ese interés por lo que hay que aprender: ¿es esto siempre factible? ¿Podemos “imponer” significado y sentido a donde no hay motivación personal?

Acuerdo con la idea de que un docente con buenas estrategias didácticas es capaz de producir interés en los alumnos por aprender cualquier cosa, siempre y cuando aquello que está enseñando pueda dar cuenta de alguna posibilidad de ser transferido a la realidad en algún contexto o situación. Pero, con aquellas cuestiones de orden menos práctico, resulta bastante difícil poder lograr un aprendizaje que no cuenta con una motivación por parte del alumno. En este sentido, resulta casi obvio entonces que el primer paso sería conocer los intereses particulares de nuestros estudiantes antes de planificar. ¿Cuántos docentes se toman este trabajo?

Es muy difícil enseñar algo que

no nos gusta

La falta de tiempo suele ser un argumento siempre esgrimido para justificarse: ¿tiempo para “dar contenidos” que no cuentan relevancia alguna? ¿Cuán útil resulta ese tiempo en términos reales del aprendizaje que se pueda producir? Conocer las características individuales para que el aprendizaje tenga lugar resulta una condición necesaria, aunque no suficiente.

La gran habilidad didáctica del docente consiste en encontrar la forma de tender puentes entre los contenidos que debe abordar curricularmente y esos intereses particulares de sus alumnos. Para ello se requiere una gran capacidad de observación y sistematización de información sobre cómo se produce el aprendizaje en el grupo con el que trabaja.

Pero también cabría preguntarnos nuevamente si vale la pena dedicar tiempo escolar a enseñar todos esos contenidos que sabemos que no necesariamente ocuparán un lugar relevante dentro del aprendizaje de cada persona. Existen, por el contrario, algunos contenidos que resultan indispensables por su valor instrumental y que no podrían ser eludidos. ¿Pero qué hay de todos los demás? ¿Vale enseñar por ejemplo avanzadas y complejas funciones aritméticas a quienes de seguro realizarán una carrera profesional artística en la danza? ¿A dónde trazamos una línea entre aquellos saberes verdaderamente indispensables para todos y los que sólo lo son para quienes vayan a dedicar su vida a algunas profesiones u oficios determinados? ¿Por qué ciertos conocimientos se ponderan como pertenecientes a una categoría más alta que otro, por el solo hecho de pertenecer a un campo disciplinar? Ya lo decía Ken Robinson cuando analizaba la primacía en el curriculum de las Ciencias o las disciplinas tradicionales sobre las Artes.

Sé que el debate curricular resulta sumamente polémico, pero es tal vez una de las cuestiones que mejor haya resuelto el enfoque del aprendizaje basado en proyectos. Y es por ello que algunos sistemas han empezado a incorporar con sistematicidad y decisión este tipo de trabajo, abandonando la organización fragmentada por disciplinas que ha sido una tradición indiscutible durante mucho tiempo en los sistemas educativos.

Creo que nos debemos aún este profundo replanteo si verdaderamente reconocemos que no todos aprendemos igual, no solo por nuestros estilos sino más aún por la diversidad de intereses y necesidades. Aprender en contextos reales produce aprendizajes relevantes y duraderos.

Cuando logremos volver a reunir con coherencia el discurso pedagógico con las prácticas de enseñanza en una misma línea, seguramente empezaremos a ver una mejora.

Debora Kozak
Primero fui profesora de Educación Inicial, luego Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Continué mi formación de Doctorado en la UNED en la que obtuve el Diploma de Estudios Avanzados. Desde hace más de 20 años me dedico a la enseñanza de la Didáctica en las carreras de formación del profesorado para la Educación Inicial y la Educación Primaria, en la Escuela Normal Superior Nro. 1 de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. También doy cursos de formación continua para docentes en ejercicio. Me he dedicado especialmente a temas de innovación educativa, en particular a la inclusión de las TIC en la enseñanza. Además de la enseñanza, mi otra gran pasión es escribir. Así que luego de algunos libros y artículos, inicié en el 2013 la aventura de mi blog “Pensar la Escuela”.