Rúbricas de evaluación de competencias
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DISTINTOS GRADOS DE EVALUACIÓN DE UNA RÚBRICA
El uso de cualquier escala de evaluación en Enseñanza supone la elección discrecional respecto al número de categorías o grados en los que se divide. Cuando solamente se consideran 2 rangos, se habla de suspenso de 0 a 4 puntos y aprobado, entre 5 y 10 puntos, ambos inclusive. Tal vez el número de intervalos más extendido sea de 5 o 6, dos grados para el caso de rendimiento insuficiente y tres o cuatro para expresar un rendimiento suficiente, bueno o muy bueno. Además, si se operativiza el procedimiento mediante una tabla de especificaciones de los contenidos, suelen expresarse los resultados en términos de aproximaciones decimales, lo que da una sensación de mayor objetividad y exactitud en la medida, de dudosa validez práctica, tratándose de la evaluación de competencias.
Como forma de estandarizar las rúbricas de evaluación de competencias, seguidamente se ofrecen argumentos a favor de la elección de 4 grados a partir de un estadio inicial de ausencia prácticamente total de competencia o imposibilidad de evaluación de la misma, que no necesita ningún tipo de ejemplificación.
Las dos vías o fuentes argumentales principales, utilizadas en esta ocasión para explicar los distintos grados progresivos del aprendizaje de una competencia, son el proceso de adquisición de cualquier destreza (Anderson, 1982; Kanfer y Ackerman, 1989; VanLehn, 1996) y las bases generales de la adquisición del conocimiento experto (Ericsson y Charness, 1994; Ericsson, 2005; Dreyfus y Dreyfus, 1986; Berliner, 1994).
Una destreza, sencillamente, no es más que un procedimiento estandarizado, por medio de sucesivos pasos, para ejecutar una tarea. Para aprender cualquier destreza hay que tener algunos conocimientos sobre el tema en primer lugar, saber cómo hacer la tarea, después, y, por último, saber ejecutarla realmente.
Anderson (1982) se refirió a la fase cognitiva o declarativa, la fase asociativa o de compilación del conocimiento y la fase procedimental de ejecución autónoma de la tarea. VanLehn (1996) atribuye al segundo momento el planeamiento y la solución del problema, mientras que corresponde al tercero el progreso o mejora del grado de precisión y aumento de la velocidad de la ejecución de la tarea.
Cuando el/a aprendiz reconoce la dificultad de realizar exitosamente la tarea, retrocede a cualquier momento de una de las fases anteriores, de modo que un buen indicador de la consolidación de la destreza es la disminución de los incidentes de retorno (Kanfer y Ackerman, 1989).
Un análisis perspicaz de los incidentes críticos del desempeño de cualquier tarea, a la luz de este esquema, permite estimar el grado de competencia que ejemplifican.
Cuando, por otra parte, se reflexiona sobre las características distintivas del comportamiento de personas con escasa experiencia sobre un tema respecto al de personas expertas, igualmente es posible percibir diferencias de grado en el aprendizaje de competencias.
La experticia es el grado superior de la competencia. Para ser una persona competente no es necesario llegar a tanto, pero todas las personas expertas lo son. Las personas expertas prácticamente no cometen errores, emplean mucho menos tiempo para ejecutar muy bien cualquier tarea del campo que dominan, ponen su énfasis en atender los aspectos más importantes de ésta y atienden a toda la problemática relacionada con ella.
Por el contrario, las personas noveles se centran demasiado en los atributos más superficiales, elaboran menos sus juicios, tienen muchos más errores, trabajan con mayor lentitud y siguen el procedimiento de forma estereotipada. El desarrollo del conocimiento experto es el resultado de largos períodos de práctica deliberada, esto es, de un aprendizaje supervisado y del reconocimiento y motivación de parte de quien realiza la supervisión (Ericsson, 2005).
El grado de experto en un campo se logra cuando se dominan todos los aspectos relevantes del conocimiento y todas las destrezas que requiere el referido campo (Ericsson y Charness, 1994).
Dreyfus y Dreyfus (1986) lograron estandarizar los resultados de las investigaciones sobre el conocimiento experto en una escala de cinco grados o niveles, a) principiante, b) principiante avanzado, c) competente, d) perito y e) experto. Berliner (1994) adapta la escala para evaluar la competencia docente y profundiza en la descripción de cada uno de ellos.
Las principales características de estos 5 niveles son las siguientes:
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Nivel de principiante
Actúa siguiendo reglas estereotipadas, sin atender a las condiciones del contexto. Se suele mantener a la expectativa, porque no sabe qué hacer. Manifiesta un grado de autonomía muy reducido, que le induce a realizar constantes demandas. Trabaja por ensayo y error, con abundantes fallos, de modo que únicamente puede hacerse cargo de tareas muy fáciles.
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Nivel de principiante avanzado
Muestra ya alguna destreza, de las más fáciles, pero su saber aún es fragmentario y tiene dificultad para encontrar la información que necesita. Desempeña las tareas con más autonomía, pero aún necesita bastante supervisión. Todavía no es capaz de realizar la mayoría de las tareas.
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Nivel competente
Ya es capaz de distinguir los aspectos importantes para solucionar un problema. Sus conocimientos están bien contextualizados. Domina las destrezas fundamentales para realizar las tareas. Sabe interpretar las reglas principales, por lo que trabaja con escasos errores, de manera autónoma, y, en consecuencia, la supervisión constante del proceso ya no es necesaria.
4
Nivel de perito o competente avanzado
Sus conocimientos son abundantes, están bien contextualizados y son fácilmente aplicables. Domina todas las destrezas, mayormente en un alto grado. Trabaja con bastante rapidez y con mucha soltura, sin apenas errores. Acepta riesgos personalmente y ya puede supervisar el trabajo de otras personas.
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Nivel de experto
Trabaja con total automatización del conocimiento. Domina un volumen de información muy superior, incluso al que corresponde al nivel de perito. Manifiesta infinidad de recursos para apropiarse del conocimiento y para realizar las tareas. Realiza sus tareas con rapidez y absoluta efectividad, aunque tal vez le cueste explicar sus procedimientos de modo pormenorizado. Por tanto, está muy capacitado/a para impartir docencia sobre sus áreas de conocimiento y entrenamiento de las destrezas asociadas a tales áreas.
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TAREAS DE APRENDIZAJE, CRITERIOS Y OBJETIVOS
El empleo de rúbricas de evaluación para el aprendizaje de competencias requiere, obviamente, de una programación por competencias, al menos en el nivel micro de enseñanza individualizada o del grupo de aula.
Utilizar rúbricas para la evaluación de objetivos de aprendizaje de conocimientos es posible, pero resulta menos fiable que una tabla de especificación de contenidos a la que se asocia una escala de puntuación proporcional.
Por tanto, cuando se programa y se desarrolla el aprendizaje de competencias, siguiendo varias de las estrategias propias de este paradigma, como, por ejemplo, por problemas, por proyectos, desarrollo de destrezas, etc., es cuando es recomendable el uso de rúbricas de evaluación de competencias.
Ciertamente, la planificación general vigente, el plan de centro u otros programas en los que se han de incardinar las programaciones habituales suelen emplear el sistema de objetivos y los contenidos temáticos, que aparecen reflejados, incluso, en los manuales y libros de texto correspondientes a cada curso, de tal manera que estas estructuras pudieran suponer una limitación aparentemente insalvable para una enseñanza por competencias.
No obstante, tales obstáculos son fácilmente eludibles, adoptando un planeamiento circular, en el sentido de las agujas del reloj, esto es, de los objetivos generales y contenidos temáticos establecidos a las tareas concretas de aprendizaje, de las que derivan, a continuación, los criterios del desempeño de las mismas y desde éstos, posteriormente, son deducibles los objetivos específicos, relacionados con los objetivos de los planes y programas preceptivos, cerrando así el círculo de la planificación.
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Las tareas de aprendizaje
Los elementos de atención principal del programa de desarrollo de competencias son las tareas de aprendizaje, para cuya evaluación recomendamos el tipo de rúbricas sobre el que versa este artículo.
Por tareas de aprendizaje no han de entenderse los ejercicios o actividades académicas convencionales descontextualizadas y absolutamente carentes de interés para una buena parte del alumnado, aunque algunos de éstos hayan de considerarse como operaciones ineludibles en determinadas tareas o proyectos. Más bien se trata de tareas amplias, globales, asimilables a los quehaceres reales de cualquier situación vital, análogas a las que se consideraban en sistemas didácticos como el de los centros de interés de Decroly, las unidades didácticas del Plan Morrison, los complejos soviéticos o el trabajo en las escuelas freinetianas (Titone, 1979).
Una secuencia de programación de las sesiones de enseñanza para el desarrollo de competencias, según el modelo de los 4 componentes (Van Merriënboer y Kirschner, 2007), es como sigue: (1) descripción de las tareas de aprendizaje; (2) ordenación de todas las tareas por orden de complejidad; (3) formulación de los objetivos a partir de los criterios de bondad del desempeño de cada tarea; (4) especificación de la información de apoyo o marco conceptual de referencia que incluye los conocimientos declarativos necesarios para realizar exitosamente las tareas; (5) relación de las estrategias cognitivas como ejemplos, explicación de los procesos, etc.; (6) representación de los contenidos por medio de modelos mentales que faciliten la compilación del conocimiento y la ordenación del mismo mediante heurísticos útiles para la búsqueda de soluciones en el caso de las tareas no recurrentes; (7) disposición de la información procedimental, con sus correspondientes (8) reglas cognitivas de aplicación, así como (9) los conocimientos o las destrezas previas que se requieren para el uso eficaz de toda la información. Finalmente, las tareas más difíciles pueden exigir (10) la práctica adicional o el entrenamiento de algunas operaciones parciales, con anterioridad a la realización definitiva de las mismas, al objeto de no poner en riesgo el proceso de desempeño.
Este es uno de los modelos didácticos más consistentes para la utilización de las rúbricas de evaluación de competencia, cuyo diseño procede en paralelo con el desarrollo de la secuencia anteriormente descrita.
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Tipos de criterios propios de las rúbricas
En una sección anterior se hacía referencia a tres tipos de formulación de los criterios de evaluación del desempeño, leyes, estándares o condiciones e indicadores (Gorriti y López Basterra, 2010). Cuando se trata de la evaluación del desempeño de tareas laborales esta clasificación es suficiente, porque el objeto de la evaluación suele centrarse más en el producto que en el propio proceso.
Sin embargo, la evaluación de cualquier aprendizaje en contextos de enseñanza, puesto que requiere atender igualmente al proceso, a los tres tipos de criterios referidos cabe añadir algún que otro criterio expreso sobre los prerrequisitos, tanto de conocimientos como de destreza o actitud, determinantes de la bondad de ejecución de las tareas.
En otras palabras, el diseño de una rúbrica de evaluación de competencia consta de una definición detallada de la tarea y de sus operaciones o dimensiones correspondientes y de cada uno de niveles o grados de desarrollo, anteriormente referidos, cuya configuración no son más que conjuntos de enunciados que atienden a cualquier tipo de criterios de evaluación, leyes, prerrequisitos, estándares de proceso o producto, e indicadores. Si bien, en una rúbrica, la proporción de cada uno de estos tipos no se ha determinado aún, lo cierto es que el menor porcentaje es el relativo a los criterios de prerrequisito, incluidos mayormente en los dos primeros grados de las escalas de evaluación.
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Objetivos específicos de aprendizaje
Una vez más hay que afirmar que toda acción didáctica soportada por el paradigma de las competencias no puede prescindir jamás de los objetivos de aprendizaje. Este planteamiento lo que realmente hace es considerar los objetivos de aprendizaje desde la perspectiva de los resultados, en cuyo caso, además de expresar metas concretas a conseguir, los objetivos específicos se convierten en puntos de referencia o criterios de evaluación.
No se pone el acento en los objetivos como organizadores del programa de enseñanza, ya que son las tareas el centro de atención de la programación (Van Merriënboer y Kirschner, 2007), pero, y tal como se ha explicado anteriormente sobre el recurso de circularidad programática, se parte de los objetivos generales prescritos para seleccionar las tareas de aprendizaje y son los criterios de ejecución de las mismas las que se traducen en objetivos específicos coherentes con los objetivos generales de partida.
Desde la perspectiva de los objetivos de aprendizaje las primeras referencias a la competencia han de situarse en las categorías de aplicación, análisis, síntesis y evaluación, pertenecientes a una de las taxonomías de objetivos más completas y utilizadas durante ya hace más de medio siglo (Bloom, 1956), restringiendo al ámbito de los determinantes del desempeño competente las otras dos primeras categorías, las de adquisición y comprensión del conocimiento. Por tanto, el desarrollo de cualquier competencia implica el logro de muchos objetivos previos, de naturaleza más cognitiva, que hacen posible la expresión posterior mediante conductas del desempeño de tareas y de otras de carácter metacognitivo.
En definitiva, el análisis de cualquier rúbrica de evaluación de competencias hace posible una estimación bastante acertada de los objetivos específicos de aprendizaje.
