Rúbricas de evaluación de competencias
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INTRODUCCIÓN Y FINALIDAD
Desde hace dos décadas, aproximadamente, el incremento del número de artículos o estudios sobre el uso de las rúbricas de evaluación en los ámbitos de la Educación y la Enseñanza, en países de lengua castellana, es muy significativo, presentando esta metodología como una buena alternativa al empleo de otros instrumentos más convencionales, del tipo cuestionarios, exámenes escritos, etc.
Los primeros datos sobre la validez de las rúbricas, bajo esta denominación o cualquier otra, como matrices de evaluación, escalas de anclajes o similares, se remontan a la década de 1960 y, cuando aquello, las rúbricas se destinaban, preferentemente, a la evaluación del desempeño de tareas laborales.
No obstante, actualmente subsisten variedades tan diferentes de rúbricas de evaluación, que sería conveniente dar a conocer las características definitorias de cada una de ellas para poder juzgar acerca de su validez.
El hecho de agrupar criterios de evaluación en un formato semejante al de una rúbrica no avala, por sí solo, la validez de este instrumento.
La experiencia, durante más de 20 años, en el empleo satisfactorio de rúbricas de evaluación, tanto para la estimación de los niveles de aptitudes específicas, como del desempeño pasado mediante entrevistas conductuales estructuradas, ha suscitado de nuevo el interés por la difusión del método.
Concretamente, la finalidad del presente análisis —cuya publicación, en INED21, se ha dividido en tres partes— es describir con mayor profusión que en alguna otra ocasión anterior, las características de la validez de las rúbricas para la evaluación de competencias, a partir de la teoría general del desempeño de tareas.
A continuación, tras un breve resumen de esta teoría del desempeño competente, que sirva de contexto para fundamentar el uso de las rúbricas de evaluación, se comentarán los aspectos más destacados de éstas y la metodología de las escalas de observación de conductas y de anclajes conductuales. Por último, se propondrán algunos modelos para el análisis de fiabilidad de las rúbricas y se dará cuenta de una variedad de sesgos e inexactitudes en el diseño de rúbricas, cuya prevención es el mejor modo de asegurar su validez.
Ni que decir tiene que todos los modelos de docencia, cuyo objetivo general sea el desarrollo de competencias, como el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en problemas (Marina, Pellicer y Manso, 2015), el aprendizaje por tareas, etc. deben necesariamente de utilizar rúbricas de evaluación para operativizar los distintos criterios y graduar los logros obtenidos por cada aprendiz. De todos modos, el empleo de rúbricas no necesariamente tiene por qué sustituir ningún método válido de evaluación de rasgos, conocimientos o destrezas, aunque ciertamente éste sea uno de los métodos más adecuados para la evaluación del desempeño de tareas.
Difundir el procedimiento y las condiciones de este tipo de rúbricas de evaluación del desempeño competente es, por tanto, el reto principal en esta ocasión.
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DESEMPEÑO Y COMPETENCIA
El marco conceptual que ofrece uno de los soportes más firmes para el empleo de rúbricas de evaluación son las teorías del desempeño y de las competencias. Estas teorías, que devienen del mundo del trabajo, son, con todo, de total aplicación a la hora de explicar los principales fenómenos del aprendizaje.
Seguidamente, se realizará una brevísima síntesis de los elementos claves de estas teorías, en apoyo, una vez más, al uso del paradigma de las competencias también con fines didácticos, por entender que es una de las maneras más sencillas de aportar el debido fundamento a las rúbricas de evaluación de los aprendizajes:
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Concepto de desempeño
Viswesvaran (2001) acotó la noción del desempeño de tareas en torno a la ejecución de conductas observables y relevantes, a juicio de la entidad que las hubiere programado, para la realización de una labor, en todo aquello que queda bajo el control del sujeto que la realiza. De esta manera el desempeño es uno de los integrantes necesarios del rendimiento, aunque éste depende, además, de otros factores ajenos a la acción individual.
Todas las conductas relevantes para el desempeño competente pueden clasificarse en conductas de tarea y conductas contextuales (Motowidlo, Borman y Schmit (1997). Las conductas de tarea son aquellas que tienen una finalidad explícita, relacionada con las metas previstas, mientras que las conductas contextuales tienen un carácter complementario de soporte y mantenimiento de las buenas relaciones sociales dentro del grupo. A estas dos categorías hay que añadir una tercera, de conductas relevantes, pero negativas, para la organización, como son las conductas contraproductivas (Sackett y DeVore, 2001).
Entre las variables del desempeño, sintetizadas por Viswesvaran (2001), todas ellas de aplicación también para evaluar el desempeño de las tareas de aprendizaje, podríamos citar: la productividad y la calidad de los productos terminados, la experiencia, la cantidad de esfuerzo para obtener un buen producto, la competencia interpersonal, la competencia comunicativa, la competencia de coordinación, la aceptación de reglas o el liderazgo.
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Determinantes directos e indirectos del desempeño
De cualquier acción son predicables unos antecedentes y también unas consecuencias, entre ellas, los resultados. Pues bien, en lo que se refiere al desempeño de tareas, Schmidt y Hunter (1992) confirman la relación causal entre la aptitud y el conocimiento del trabajo con la habilidad para el desempeño de una tarea, tesis que Hunter ya había formulado algunos años antes. A su vez, Borman y sus colaboradores (1991) ordenan la cadena de antecedentes y determinantes del desempeño, empezando por la inteligencia, el conocimiento, la habilidad para el desempeño y las propias conductas del desempeño. Algo después, todos estos antecedentes personales fueron clasificados en 2 categorías, los determinantes directos del desempeño y los determinantes indirectos, que actúan sobre los anteriores, mientras que aquellos inciden inmediatamente sobre la ejecución de las tareas (Campbell, Gasser y Oswald, 1996). Son determinantes directos, los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes, a la par que los rasgos intelectuales, los de personalidad, los intereses y otros factores motivacionales se consideran como determinantes indirectos.
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Criterios del desempeño
Dentro de la teoría del desempeño de tareas otro de los elementos más importantes es el criterio de bondad de la ejecución. Un criterio es una norma, un patrón o una regla que permite la comparación o medida de cualquier objeto o fenómeno, con el fin de expresar un juicio de valor, argumentado y válido, sobre ellos. Gorriti y López Basterra (2010) distinguen entre leyes, estándares e indicadores. Un criterio de desempeño, formulado mediante una ley, permite reconocer si una tarea está mal o bien realizada, mediante un único enunciado, sin ninguna otra precisión. Por su parte, los estándares concretan mucho más el enunciado de la ley, aludiendo a la comparación entre la ejecución de las operaciones de la tarea y las condiciones establecidas para una buena realización de la misma. En tercer lugar, los indicadores son señales del cumplimiento de la ley y de los estándares correspondientes, así como puntualizaciones detalladas sobre las consecuencias positivas o negativas del desempeño de cada tarea.
Las rúbricas de evaluación, como se podrá observar en una sección posterior, son un modo de especificar y organizar los criterios del desempeño de tareas.
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Las competencias
Como consecuencia del planteamiento anterior, cabe identificar el desempeño competente con uno de los significados concretos del término de competencia. En este sentido, una competencia es un estilo de trabajo eficaz, conforme a los criterios y especificaciones incluidas en una norma, donde se determinan las características definitorias de la calidad y el valor de los productos o resultados del trabajo (Basoredo, 2013).
Las competencias, que como ya se ha dicho en otras ocasiones, trascienden los objetivos de conocimiento, destreza o actitud (Basoredo, 2016) y deben entenderse no como el mejor desempeño alcanzado en las condiciones más favorables, sino como un desempeño típico y habitual, en circunstancias ordinarias (Klehe y Anderson, 2007), y, por tanto, el empleo de rúbricas de evaluación permite la constatación del nivel alcanzado, en ausencia de excepcionalidad.
