ACOGIDA

La Acogida del nuevo docente

En primer lugar, como parte del ejercicio profesional, una vez consolidado el acceso al puesto, el docente principiante, durante el denominado periodo de inducción en el puesto, debería estar acompañado en un proceso formativo continuo y amplio, con una extensión de dos años, por un equipo de docentes con experiencia y buena práctica contrastada y acreditada, a modo de mentorías.

Además, la inspección, en coordinación con dicho equipo y la dirección y jefatura de estudios de los centros, realizaría el seguimiento de la práctica docente, y propondría el plan de formación individualizado, o para grupos de docentes, con el objetivo de mejorar los aspectos que sean susceptibles. En este caso, habrá que tener en cuenta también los efectos de la posible experiencia previa acumulada, en régimen de interinidad.

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Precisamente, en los tiempos actuales, quizás sea más necesario que nunca, establecer una carrera docente que colabore a mejorar la entidad de un sistema educativo que parece extraviado, suplantado en sus funciones y sobrecargado de tareas. Los docentes, como referentes directos padecen el extravío, la desorientación y la sobrecarga de una institución que, superados los tiempos de la generalización y masificación del sistema, necesita clarificar y delimitar sus funciones, concretar sus tareas, reorganizar sus calendarios y dotarse de nuevos espacios, a la luz de los tiempos y de unas circunstancias que, entre otros aspectos, han desarrollado poderosos mecanismos de contaminación del quehacer educativo.

Si la formación inicial, el acceso y la acogida, se produjeran en los términos que he expresado, establecer una carrera para el desarrollo docente resultaría mucho más fácil. Formando a los futuros docentes mal, y sin una selección que garantice un buen desempeño de todos, los esfuerzos posteriores tienen que dedicarse a intentar paliar las numerosas dificultades, en la mayoría de los casos de forma infructuosa, o bien a suplir carencias ritualizadas o enquistadas para las que, en la mayoría de los casos, se llega demasiado tarde y sin los recursos necesarios.

El desarrollo profesional y la respuesta a las aspiraciones personales, desde mi punto de vista, no puede consistir en una carrera de ascenso progresivo hacia los cuerpos docentes que requieren mayor nivel y prestigio académico, tienen más prestigio social, y mayor salario. La carrera docente debe establecerse de forma que en cada puesto o cuerpo, los docentes puedan progresar hacia un nivel académico superior, hacía un nivel profesional más elevado y, como consecuencia, a tener un mayor salario.

Es decir, las categorías profesionales no deberían depender del cuerpo al que se pertenece o de la etapa o edad en la que se enseña, sino del mayor desarrollo profesional a que puede llegar un docente.

Parafraseando el proverbio japonés, «tan importante es enseñar a echar raíces a los pequeños, como enseñar y dejar volar a los mayores». Por equivalencia con la situación actual, un maestro, en función de su trayectoria profesional, sin abandonar su puesto o cuerpo, podría llegar al más alto nivel profesional y al más alto salario.

El desarrollo de la carrera dependerá, según lo anterior, de los méritos contraídos a lo largo de la misma y del volumen de trabajo desarrollado. Por supuesto, tanto los méritos, como el trabajo, deberán tasarse en base a unos criterios, concretados en indicadores lo más objetivos posibles, pero también con valoraciones cualitativas basadas en un diálogo sistémico.

En definitiva, el nivel de un docente no dependería de la edad de los alumnos a los que imparte clase o de la etapa de la estructura del sistema en la que ejerce sus funciones, sino de la entrega, el interés, la aptitud y el reconocimiento contrastado.

Para lo anterior, se hace imprescindible establecer mecanismos de medición y comprobación de la información que permitan valorar el trabajo, combinando lo cuantitativo con lo cualitativo y, lo que es más importante, estableciendo mecanismos de corrección o rectificación, ya que nos encontramos ante una profesión cuyas producciones son difíciles de tasar, porque responden a mecanismos humanos complejos, tanto en lo personal como en la relación con otras personas y, lo que es más importante, no deben estar sujetos a arbitrariedades derivadas de concepciones u opiniones personales.

Por esto, volviendo a los inicios, es fundamental que un país, o una comunidad de países, definan los valores, los principios, así como el legado, que van a determinar la educación de los ciudadanos. Puesto que de los mismos derivará la coherencia de los distintos elementos del sistema, entre los que tienen una gran relevancia los docentes.

El principal responsable de la carrera docente, sería el propio docente, precisamente para evitar un enfoque burocrático, que es aquel en el que nadie se hace responsable, como defiende Hannah Arendt, en su libro la promesa de la política. El peso fundamental del desarrollo de una o un docente recaería en él mismo. Actualmente, no existe carrera docente, entre otros motivos, porque nadie rinde cuentas de nada. Esto, lejos de ser beneficioso, es sumamente peligroso, por la fuerte carga de desmotivación, arbitrariedad e inseguridad que conlleva. Pero a la responsabilidad individual debe añadirse la colectiva. Debe tenerse en cuenta que el trabajo se produce en un sistema y en unos centros, por lo que el desarrollo docente debe enmarcarse en las situaciones concretas en las que se produce, de manera que estas deben servir como coadyuvantes. Por lo que deberían combinarse el individual, con el desarrollo profesional compartido, por su ejercicio en redes analógicas o de personas, grupos o equipos de trabajo.

EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA

La discusión sobre la evaluación o no de la función docente es baladí, pues claro que debe evaluarse, como cualquier otro elemento de lo público. Las prestaciones que el Estado pone al servicio de los ciudadanos, deben ser valoradas, en todo caso, para mejorarlas, actualizarlas o cambiarlas. Todos los elementos del sistema educativo deben ser valorados, incluyendo los docentes.

La cuestión no es esa, sino el concepto de evaluación, los objetivos de la misma y, en consecuencia, las formas de llevarla a cabo. Es perverso y reduccionista, por ejemplo, tomar como único referente el rendimiento académico del alumnado, expresado en calificaciones, puesto que en este influyen otros factores además de la buena enseñanza, y porque la expresión del auténtico rendimiento académico, en todo caso, sería el aprendizaje en el amplio sentido, no siempre coincidente con una calificación determinada. La base del funcionamiento del sistema educativo, está en el desarrollo del conocimiento y la cultura de los ciudadanos, bajo los valores que constituyen a un Estado democrático.

Según lo anterior, la evaluación entendida como recogida de información, de amplio espectro, sobre los docentes en ejercicio, deberá basarse en los grandes fundamentos de su labor, cómo enseñan, qué aprenden sus alumnos, qué bagaje cultural y especializado tienen, como manejan las bases epistemológicas del conocimiento, cómo se relacionan con sus compañeros y alumnos, cómo se desenvuelven en los grupos, etc.

Naturalmente, la valoración así entendida de un trabajo tan complejo no es fácil. Su enfoque debe ser sistémico, en el sentido de que hay que realizarla, teniendo en cuenta las características de los centros, las condiciones de trabajo, y las propias dificultades o brechas que el propio sistema educativo tiene.

En una evaluación planteada en los términos anteriores, deben participar los propios docentes, con un papel protagonista, colegas cualificados de los centros, debidamente acreditados, los directivos y los inspectores de educación, como los agentes externos con posibilidad de conocer desde una perspectiva más amplia y global, y con capacidad para contrastar y velar por la máxima objetividad de dicha evaluación.

La evaluación debe estar basada en unos criterios previamente establecidos, concretados en el centro en el que trabaja el docente. Deberá tener consecuencias profesionales, individuales, pero también contextuales, para los centros y zonas en las que se desarrolla el trabajo del docente o grupos de docentes. Además, teniendo en cuenta la necesidad del trabajo grupal, ya que, salvo excepciones, el desempeño meramente individual, además de ser falaz, tiene un efecto parcial e incompleto, debe incorporarse una evaluación compartida. Si los docentes deben trabajar en red, de forma coordinada, es motivo suficiente para que la valoración se realice de la misma forma. En conclusión, deberá combinarse la evaluación individual con la grupal.

EJERCICIO DOCENTE 

Formación durante el ejercicio docente

La evaluación no tiene sentido si no está vinculada con la formación, previa o posterior. Evaluar para calificar sin más, no es rentable. Se evaluará, es decir, se recogerá información y se acreditará, en caso de que proceda, por el conocimiento, las prácticas y el buen trabajo del docente, los grupos de docentes y los centros. Para facilitar al docente la formación y actualización, derivadas de las necesidades que se detecten.

Por tanto, es más importante tener previsto un buen sistema de formación para los docentes en ejercicio, que un sofisticado sistema de evaluación con fin en sí mismo.

El sistema de la denominada formación continua vigente no ha sido evaluado, de manera que existen escasas evidencias sobre los efectos. Se podría decir que, a falta de investigación amplia y rigurosa, no ha dado frutos, a la luz de los resultados del sistema educativo, ampliamente publicitados.

Actualmente, el sistema de formación permanente del profesorado, se encuentra desdibujado y sin orientación clara. Entiendo que una formación adecuada, en consonancia con todo el planteamiento expuesto en los apartados anteriores, debería estar conectada con la Universidad y la práctica en el aula, así como con la vida de los centros.

La formación requeriría: no estar sujeta a la voluntariedad; tiempo para su desarrollo, durante la jornada laboral; incentivos; y, un aspecto fundamental, la colaboración con colegas expertos o que se encuentren en igualdad de condiciones, respecto al objeto de la formación. Por último, debería responder al interés del que se forma, pero también a las grandes líneas de desarrollo, tanto de los centros en particular, como del sistema educativo en general.

Los cambios en la formación inicial, los procesos de selección y el desarrollo profesional que he propuesto, requerirían una reforma sistémica de la educación, planteando esta como una cuestión de Estado, en la que el docente sea una pieza clave, aunque no la única, ya que:

«Hasta en un nivel humilde –el de maestro de escuela–, enseñar, enseñar bien, es ser cómplice de una posibilidad trascendente».

G. Steiner

Pero, debe entenderse como elemento que interactúa con otros, en un sistema social complejo, en el que todas las partes son importantes, aunque tratadas de forma aislada, resultan inoperantes para el cambio.

INSPECCIÓN EDUCATIVA Y PROFESIÓN DOCENTE

Ante un panorama complejo, en una profesión compleja, teniendo en cuenta que el número de quienes la ejercen se ha multiplicado exponencialmente en las últimas décadas, cuál debería ser el papel de la inspección educativa.

No olvidemos que el Cuerpo de Inspectores de educación está considerado un cuerpo docente, aspecto que no es baladí, ya que forma parte de la profesión, aunque con las funciones que le son inherentes.

Desde mi punto de vista, en el sentido que propongo, un cambio en el formato de la profesión docente, desde la formación inicial, hasta el desarrollo profesional, requeriría cambios profundos en el trabajo de la inspección en general y, en particular, respecto a la docencia.

Un trabajo de la envergadura que propondré, requerirá un replanteamiento global de las tareas inspectoras, en el sentido que he expuesto en otras publicaciones, véase el texto titulado: «La inspección educativa como servicio público para el siglo XXI», que publiqué junto al inspector de educación, Pedro García Ballesteros.

Pero centrándonos en la función docente, en el marco de ese replanteamiento general, el trabajo de la inspección estaría basado en los principios que, a continuación, desarrollo brevemente:

Fuerte formación docente de los inspectores e inspectoras de educación.

La base para el ejercicio de la inspección debe ser la presencia real, física y activa en los lugares donde se desarrolla la profesión Minimizando procesos en los que el medio se convierte en fin. Como afirma el filósofo Byung-Chul Han: «lo digital no pesa, necesitamos sentir el peso del otro». La presencia que pesa no mediada por procesos burocratizados.

Participación de la inspección en la formación inicial y, por supuesto, colaboración en el desarrollo profesional, con especial incidencia en los primeros años de ejercicio.

La inspección como nexo de unión o gozne entre instituciones y docentes: Administración educativa, Universidad, zonas, centros educativos.

Confianza en el docente, y su posible desarrollo profesional, elemento clave del sistema.

Mecanismos de control, en las diferentes fases en las que interviene la inspección, no como punto de partida, sino como consecuencia de la implicación en los procesos, en los que se pueden detectar inadecuaciones o incremento de la capacidad decisoria de la inspección de educación, con las garantías inherentes de un estado de derecho, en las diferentes fases de la profesión.

Rendición de cuentas de su trabajo, por parte de la inspección, ante todas las instituciones educativas con responsabilidad en la profesión docente, y ante la sociedad.

EPÍLOGO 

Como conclusión, lo expuesto en los diferentes apartados de esta serie de artículos no será viable, sin una revisión global del sistema educativo. Como se ha dicho, no se pueden abordar cambios profundos en la profesión docente, sin realizar un replanteamiento de la escuela, como pilar básico de nuestra democracia. Para lo que hay que clarificar qué sociedad queremos; qué escuela debe servir a esa sociedad; en qué y cómo están educando otras instituciones o entidades sociales, para no caer en contradicciones y despilfarro de energías; qué centros educativos necesitamos, con qué organización; qué papel debe jugar la inspección educativa.

En definitiva, sin obviar el papel fundamental de los docentes, ya que como dijo un sensible y agudo diseccionador de los problemas educativos: «sólo los buenos maestros, podrán salvar la escuela» (Fernando Tonucci, 2018), estos desarrollan su labor en un sistema en el que los distintos elementos, de forma interrelacionada, pueden colaborar o entorpecerla. Dado el enorme número de profesionales de la educación, hoy más que nunca, se hace necesario un abordaje global del problema, en el que los principios básicos y las grandes líneas deben acordarse, pues son la base del resto de elementos, y otorgarán coherencia y continuidad al sistema.


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