CARRERA DOCENTE

«La carrera docente actual se resume

en aprobar la oposición y envejecer».

La Opinión de A Coruña, 16 de marzo de 2018

El concepto de carrera, para entender de qué vamos hablar, puede referirse: al ejercicio de una profesión o actividad; desde el punto de vista etimológico: a seguir el curso de estudios y proyectos; y desde una perspectiva menos prosaica: a una línea regular de navegación. Con estas tres acepciones, barajadas de forma complementaria, podemos deducir qué entendemos por carrera docente.

La docencia es una profesión, para la que una persona debe prepararse, ejercida durante un tiempo prolongado, con un proyecto vital, personal y de trabajo, y con un cuaderno de bitácora.

Según mi concepción, en los tiempos actuales, no podemos hablar de carrera docente a partir de la incorporación al puesto, sino que la formación para ejercerla, debería estar incorporada en dicha carrera o, al menos, íntimamente conectada; sobre todo, porque dicha formación inicial, simultáneamente, se desarrollaría en el puesto. Para que esto pueda ser así, el diseño y desarrollo de la formación para el futuro docente, deberá realizarse con conexión, desde el primer momento, con las prácticas. Para lo que Universidad y los centros educativos, deberían estar íntimamente conectados. En este aspecto la inspección de educación podría jugar un papel de nexo o gozne, entre ambas instituciones.

FORMACIÓN PARA EL FUTURO PROFESIONAL DOCENTE

 «Nosotros no seremos los mejores alumnos, por eso necesitamos a los mejores profesores».

 Una alumna, en el acto de despedida del profesor Ladislao Martínez

Aunque existen antecedentes remotos, en 1588 reinando Felipe II se llegó a exigir exámenes a los maestros para ser titulados, en nuestro país los inicios de la función docente, como la entendemos hoy, podría coincidir con la fundación de las que se denominarían Escuelas Normales; en 1838, la primera masculina, y en 1858, la femenina, que pasaron a titularidad del Estado en 1890.

En época de la Institución Libre de Enseñanza se denominaron: «Escuela Normal Seminario de Maestros del Reino». Con fuerte resistencia del neocatolicismo, debido al histórico dominio de la Iglesia Católica, sobre la formación de los que se dedicarán a la enseñanza, preeminente y dominadora de la educación. El examen de ingreso en las escuelas normales, establecido en 1898 y la configuración de la carrera como un ciclo de cuatro años en 1914, consolidó la formación inicial de los maestros que se dedicarían posteriormente a la enseñanza básica de los ciudadanos españoles.

Con los lógicos cambios en el diseño y duración de la carrera universitaria específica, la formación de los maestros se ha mantenido hasta nuestros días. No así en el caso del profesorado de las enseñanzas medias, hoy denominadas Secundaria, sin carrera docente específica aunque, en las últimas décadas, con formación complementaria tras finalizar la titulación universitaria, en el Curso de Adaptación Pedagógica (CAP), como antecedente inmediato del actual Master de Postgrado.

La alarmante desconexión actual entre la docencia, los centros educativos y la investigación universitaria, hace inviable que los futuros docentes lleguen realmente preparados para ejercer la profesión desde su inicio. De manera que la auténtica formación se produce en el puesto, con los peligros que esto supone. Ya que puede quedar al albur de la voluntariedad del nuevo docente, dificultada por el individualismo que suele regir en el ejercicio profesional, o al arbitrio del centro y los compañeros que le toquen en suerte.

Varios años después, el docente novel que un día ingreso en un centro educativo, puede no haber tenido la oportunidad de analizar su práctica o la de otros compañeros y compañeras, algo fundamental para avanzar en cualquier ejercicio profesional complejo, como el de la enseñanza.

Hoy más que nunca, es imposible saber todo el saber, valga la redundancia, por lo que la enseñanza supone un careo con el límite del saber. Massimo Recalcati en su libro: La hora de clase, defiende que el maestro debe estar en disposición de abrir al sujeto a la cultura como «humanización de la vida». La docencia no puede ser una rutina, sin deseo, por lo que el estilo del maestro, se caracteriza por el deseo de saber, además de por la singularidad de la propia existencia.

Según G. Steiner: «La libido sciendi, el deseo de conocimiento, el ansia de comprender, está grabada en los mejores hombres y mujeres. También lo está la vocación de enseñar»Los docentes, por tanto, deben ser sujetos de cultura y con cultura. Cultura específica y global, particular y general, si nos atenemos a la clasificación realizada por el profesor Gustavo Bueno, en su libro «El mito de la cultura». Por lo que la formación para ejercer la docencia debe enfocarse combinando la cultura general, con lo especializado, en un cóctel que debe ir graduando sus ingredientes, de forma progresiva, a medida que se avanza en las etapas educativas.

La doble vertiente de formación inicial específica para la docencia en Primaria, y titulaciones no específicas para la docencia en Secundaria, ha sido y es uno de los grandes problemas de nuestro sistema educativo, que se ha ido agravando a medida que las antiguas enseñanzas medias evolucionaban hacia un modelo menos propedéutico, más global, incorporando a todo el alumnado, al primer ciclo de las nuevas enseñanzas (Educación Secundaria Obligatoria), independientemente de sus condiciones sociales y culturales, de sus intereses y expectativas.

Se reformó la estructura del sistema, se reformó el enfoque curricular, o al menos se intentó, pero quedó intacta la formación del profesorado que debía hacerse cargo de una nueva realidad.

La reforma del sistema educativo, en la década de los noventa, debería haber ido aparejada con una reforma de las enseñanzas universitarias, al menos para los que posteriormente se dedicarían a la enseñanza de los adolescentes.

Se optó por un modelo consecutivo, es decir, una carrera universitaria de carácter meramente académico y especializado (Filología, Matemáticas, Física, Economía, etc.), complementada con una formación posterior a la finalización de los estudios académicos.

El CAP, cursillo acelerado, convertido en mero trámite que, en contra de sus objetivos iniciales, podía llegar a convertirse en impulsor de rechazos previos, precisamente, de las tareas para las que supuestamente debería formar.

Incluso, tras la última reforma universitaria, el actual Master, al que se le ha pretendido dar una entidad, tanto por la duración, como por el currículo a desarrollar, y el propio coste económico, pero que, raramente cumple la finalidad de situar en la realidad a los futuros profesores y profesoras, y dotarles de las capacidades que el Grado universitario no ha abordado siquiera.

Desde mi punto de vista, hoy no sólo es necesaria una reforma de la formación del profesorado de Secundaria, sino que el propio magisterio necesita una revisión en profundidad de su formación inicial. Se sigue constatando que el profesorado que va trabajar en los niveles de Infantil y Primaria, adolece en su formación inicial de la necesaria conexión con la práctica del día a día en un colegio. Esto ha tenido como consecuencia, entre otras, el anquilosamiento de las prácticas docentes, la incapacidad para, como colectivo, diseñar y poner en práctica nuevas metodologías, debido a la inoperancia investigativa de la Universidad, y la consecuente desconexión con los centros, tanto del profesorado universitario, como de los futuros maestros.

De la experiencia debe extraerse una conclusión rotunda, todo cambio o reforma de la política educativa que no incluya a la Universidad estará abocada al fracaso. Sin embargo, esta institución se ha mantenido al margen del devenir de las necesidades de formación del profesorado, con especial gravedad en el caso de los que se van a dedicar a la enseñanza en Secundaria.

La formación inicial requiere una reforma en profundidad, con la creación de una carrera o grado docente único. Por supuesto, más generalista para la enseñanza básica, y progresivamente más especializada, a tenor de las epistemologías del conocimiento. Todo el profesorado necesita unos conocimientos, adaptados a las edades de los alumnos a los que vaya a enseñar, de Comunicación, Sociología, Pedagogía, Psicología, Tecnologías, así como una cultura general amplia, elementos de la parte común de la formación inicial. Por otra parte, la formación específica, que tendrá una vertiente más académica y especializada, cuando se avance hacia las etapas de Secundaria. En este sentido, para enseñar las materias de un área humanista, científica, tecnológica, jurídica, económica, etc., se debe profundizar en el conocimiento de las disciplinas pero, teniendo en cuenta que:

Estudiarlas con la perspectiva de enseñarlas posteriormente, ayuda al desarrollo de estrategias distintas, a las que se utilizan cuando la formación académica se enfoca hacia otros objetivos, como por ejemplo la investigación fundamental.

Los estudios universitarios, deberían simultanearse con la práctica en los centros, desde el primer momento de la formación inicial, no como prácticas puntuales y aisladas, sino en un continuo formativo teórico-práctico, para lo que sería necesaria la colaboración, la conexión permanente, mediante estructuras fijas, de los estudios universitarios y aplicación práctica en los centros educativos. Este modelo, englobado en la categoría de los que se denominan simultáneos, se opone al actual, que corresponde a la clase de los continuos, como he dicho anteriormente.

Para el acceso a esta formación, deberían establecerse unos filtros previos, debido a que la profesión docente, no sólo requiere unos conocimientos y una didáctica, sino unas mínimas cualidades personales, que no todo el mundo posee.

La docencia, especialmente en los niveles más básicos, requiere de unas mínimas aptitudes para las relaciones con otras personas que, de no poseerse, condicionan el quehacer futuro del maestro o profesor.

Las aptitudes personales condicionan la relación con los demás, teniendo en cuenta lo que Aristóteles afirmó, al referirse a la Filautia: «La base de la relación con los demás, está en la relación con uno mismo». El hecho educativo se realiza en un ámbito social y de relación, por lo que las condiciones y características personales deben ser tenidas muy en cuenta en la formación del docente, y en la formación previa.

La cultura, y el conocimiento académico son fundamentales, pero estos deben desarrollarse en un marco de relaciones, para las que se requieren unas mínimas aptitudes personales de partida, o que puedan desarrollarse durante la formación inicial. No nos referimos sólo a la relación con el alumnado, sino a la fundamental relación profesional con los colegas, necesaria para una buena coordinación, y para el trabajo en equipo. Y, por último, a la imprescindible y necesaria relación con las familias, sobre todo, cuando los niños y niñas son más pequeños.

Por último, el acceso a los estudios debería estar condicionado por las necesidades futuras, derivadas de una planificación que, aunque sujeta a modificaciones, no se rija por la arbitrariedad y la improvisación, como suele ocurrir en los tiempos actuales. Nuestro país y las diferentes comunidades autónomas, no se caracterizan por una previsión de plantillas de docentes a medio o largo plazo. Según la Agencia Eurydice, nos encontramos entre los países que planifican año a año. Lo que no ocurre en todos los lugares, un grupo reducido de países europeos, entre los que se encuentra Finlandia, planifica las plantillas a diez años vista y, un segundo grupo, lo hace con una previsión de entre dos y diez años.

Planificar a medio y largo plazo permite realizar una previsión para la entrada en la formación inicial de quienes tengan el interés y la capacidad necesaria para ser profesores futuros, así como el acceso a la profesión docente. Teniendo en cuenta los márgenes razonables de interinidad que, como sabemos, influyen en gran medida en el desarrollo de la función docente, tanto a título particular, como general del funcionamiento del sistema.

Por supuesto, una política adecuada de plantillas, requeriría reducir y mantener constantes las tasas de interinos, por dos motivos: para dar estabilidad a los puestos docentes, lo que redunda en beneficio de la práctica y estabiliza los proyectos de centro y, en segundo lugar, para evitar que periódicamente sea necesario afrontar la presión de una masa de docentes interinos que, lógicamente, solicitan su consolidación en el puesto, pero en detrimento de la entrada, incluso durante años, de los que provienen directamente de la formación inicial.

ACCESO A LA PROFESIÓN DOCENTE

«Antes de creeros artistas,

aprended vuestro oficio». 

S. Spilberg

Una vez establecida la formación inicial en los términos expresados, la selección para el acceso estaría imbricada con la misma. No obstante, dicho acceso al ejercicio profesional docente, requeriría un procedimiento en el que el aspirante, por una parte, ratificara los conocimientos adquiridos en la carrera o grado universitario y, por otra demostrara, en un periodo amplio de práctica en el puesto, sus cualidades para la docencia, tanto desde el punto de vista didáctico, como de las aptitudes personales para el desempeño de la profesión.

Este periodo sería tutelado por profesionales de contrastada experiencia, y evaluado de forma sistémica, por representantes del centro, la inspección educativa, así como la autoevaluación del propio o la propia aspirante. Este proceso serviría como procedimiento de selección y, a la vez, como complemento a la formación inicial del docente. Con una buena planificación de necesidades, habiendo establecido filtros de entrada, se encontraría en el continuo de la carrera docente. Lo que no es óbice para que pudiera existir un procedimiento selectivo complementario.

Las actuales oposiciones, desvinculadas del ejercicio real de la profesión, provenientes de un modelo de selección funcionarial y burocrático, no sirven para elegir a los más adecuados. Adolecen de los mismos defectos que la formación inicial, pues no garantizan la selección de buenos docentes o, dicho de otra forma, pueden ser un «coladero» para quienes han elegido esta profesión por descarte, o que no reúnen condiciones para la misma.

Tenemos amplia experiencia y conocimiento de docentes seleccionados en estos procesos que, posteriormente, han mostrado una torpeza supina para el ejercicio profesional docente, bien por su desconocimiento profundo de las materias, de su didáctica, o porque no poseen las mínimas capacidades para relacionarse y manejar un grupo de alumnos pequeños o adolescentes.

Por otra parte, las prácticas, desarrolladas en el curso posterior a la superación de las oposiciones, supuestamente formando parte del procedimiento selectivo, no sirven para tal fin. Habiéndose convertido en un mero trámite burocratizado que, de no ser enfocadas, al menos, para completar la formación o subsanar incidencias alarmantes, son claramente insuficientes. Bien por el enfoque que han tenido desde sus orígenes, por la forma de evaluar dichas prácticas, o por la falta de responsabilidad de quienes llevan a cabo dicha evaluación, estas son inocuas.

Basta con revisar los datos de los que las suspenden, insignificantes, respecto a los que las superan. Por lo que las oposiciones actuales son, de facto, el único mecanismo de selección, con una fase de prácticas testimonial.

Por tanto, el acceso a la función docente, debería configurarse como un proceso teórico-práctico, de amplia duración, y fuerte presencia en los centros educativos que, con las máximas garantías, sirviera para consolidar el puesto a aquellos que, previamente, han demostrado sus capacidades, antes y durante la formación universitaria.

Este proceso requeriría una fuerte participación de profesionales acreditados y con formación contrastada, colaboradores tanto en la selección, como en la formación en el puesto del docente. Los tutores o mentores que participaran en estos procesos, deberían ser reconocidos tanto profesional, como económicamente.

La inspección podría dirigir el proceso, como agente externo, pero con fuerte implicación en el centro y la zona, contrastando la información y coordinando todo el proceso de prácticas.

Por otra parte, para los que accedieran de forma interina, con el fin de cubrir vacantes o sustituciones, debería arbitrarse un procedimiento de selección que garantice que quien va a ejercer la docencia, en muchos casos, durante años en esta situación administrativa, reúna las capacidades para el ejercicio.

No tiene sentido que exista un sistema de selección riguroso para quien va a incorporarse a los cuerpos docentes, y no exista un mínimo filtro para quien va a ejercer las mismas funciones, aunque sea con carácter interino.

Se debería adaptar el procedimiento general, con las máximas garantías, por supuesto, para la incorporación al sistema de los interinos. Por otra parte, la experiencia acumulada como interino, debería tenerse en cuenta para los procedimientos de acceso a la profesión docente, a los que nos hemos referido anteriormente. En concreto, para las prácticas en el centro, ya que no debe tratarse en términos de igualdad a quien se incorpora a la profesión por primera vez, que a quien acumula años de experiencia docente, aunque hayan sido en régimen de interinidad, siempre que demuestre que su trayectoria ha sido provechosa.

La llegada a esta función, supone el acceso a un cuerpo de funcionarios docentes del Estado. Por lo que deben extremarse las exigencias, dada la importancia de las funciones que van a ejercer; pero, a la vez, se deben garantizar la independencia y neutralidad de los responsables de dicha selección, desvinculándolos de los intereses del poder político de turno, y garantizando, de esta forma, la necesaria independencia del futuro funcionario, en el que deben converger la sensación de estabilidad en su puesto, con la necesidad de revisión periódica de sus tareas.