“No se trata de hacer 5 problemas al día, sino de hacer el mismo problema de 5 formas distintas”

En el último informe PISA 2012, además de las competencias tradicionales (matemáticas, lectura y ciencias), se incluye una evaluación de la capacidad de los estudiantes para resolver problemas. Esta competencia pretende medir los procesos cognitivos esenciales que los estudiantes tienen que utilizar para resolver los problemas que pueden encontrarse en su vida cotidiana. La resolución de problemas se evalúa mediante un ordenador, que permite registrar datos sobre aspectos como el tipo, frecuencia, duración y orden de las acciones llevadas a cabo por los alumnos cuando contestan a las preguntas.

Las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos españoles se ubican por debajo de la media de la OCDE. Este resultado se explica por el gran porcentaje de alumnos (28%) que se sitúa en los niveles más bajos de competencia (frente al 20% de la OCDE), ya que el 8% que alcanza los niveles más elevados (5 y 6) es muy similar al porcentaje de la media OCDE (11%). La mediocridad es evidente, galopante y preocupante.

¿Qué mide esta competencia? La capacidad del individuo para comprender y resolver situaciones en las que la solución no resulta obvia de forma inmediata. La disposición del alumno para alcanzar el propio potencial como ciudadano constructivo y reflexivo. La capacidad para explorar y comprender un problema, así como para representarlo y formularlo. Junto a esto y por último; la capacidad para planificar, ejecutar, controlar y reflexionar para dar con la solución al problema planteado.

Es evidente. Basta de poner paños calientes. Hay que cambiar la metodología en las aulas para orientarlas hacia un saber aplicado, hacia un conocimiento puesto al servicio de la resolución de situaciones habituales. Es de sentido común, aunque a veces éste, es el menos común de lo sentidos. Llevamos desde el año 1990 diciendo lo mismo y haciendo lo contrario. Si aceptamos que lo importante no es lo que se sabe, sino lo que se sabe hacer con aquello que se sabe, ¿por qué no lo trasladamos a las aulas? Es cierto que a pesar de lo que publica la prensa, la enseñanza es una profesión llena de personas extraordinarias y comprometidas. Pero es igualmente cierto, que un número significativo de docentes, debe y tiene que reciclarse totalmente.

Hoy he visitado dos aulas de matemáticas de 1º de  ESO. En ambas  se comenzaba la unidad didáctica de las ecuaciones de primer grado. En una de ellas, el docente comenzó diciendo: “Una ecuación es una igualdad entre expresiones algebraicas que se cumple para cierto valor de la incógnita”  En el otro grupo, la profesora ha traído una balanza para hacer visible qué es una igualdad y cómo se puede llegar a ella o evitarla, equiparando cada uno de los platillos con cada término de la ecuación, el engranaje del medio con el signo igual y las pesas con cada uno de los números y/o incógnitas. Este alumnado ha percibido qué es una ecuación a través de los cinco sentidos.  Es notorio, que el primero de los docentes no ha sabido reducir el nivel de abstracción para introducir el concepto de ecuación. No conoce (o no aplica) los principios epistemológicos de la didáctica de las matemáticas. Por el contrario, la profesora, sí ha enfocado adecuadamente un nuevo aprendizaje matemático. Además en la entrevista posterior con ella, me comentó lo siguiente: “Tengo claro este axioma;  ponga un problema a esa cuenta y si no lo encuentra, entonces quite inmediatamente la cuenta”

El sistema de acceso a la función pública docente y selección del profesorado, junto con la formación inicial y continua, de maestros y profesores, es claramente deficiente. Mientras esto no cambie, y los mejores talentos de la sociedad no sean los que se sitúen en las aulas, de nada servirán más medios materiales y humanos. Esto se conoce perfectamente a través de dos informes transnacionales solventes y basados en evidencias científicas: Infomes Mckinsey 2007 y 2009. Estos estudios resaltan la importancia de tres aspectos: 1) conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia, 2) desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes, y 3) garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños. (Atención a la diversidad y personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje)

Resumiendo. La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes.

Los sistemas que actúan así, demuestran que las mejores prácticas para alcanzar estos tres objetivos no guardan relación con la cultura del lugar donde se las aplica. Asimismo, también dan fe de que pueden lograrse mejoras de importancia en los resultados en el corto plazo, y de que la aplicación universal de estas prácticas podría tener enorme impacto para la mejora de los sistemas educativos con dificultades, donde quiera que estén.

Los docentes no son los únicos culpables; en realidad son rehenes de una formación inicial ridícula y obsoleta, ya que un licenciado en ciencias exactas (matemático)  o un biólogo, son científicos, no profesores. De ahí que, tanto la formación inicial universitaria, como la selección del profesorado para el acceso a la función pública docente, deban dirigirse hacia un enfoque centrado en las aulas: la caja negra del sistema. No se trata de saber mucha geología, sino de saber enseñar la geología adecuada a cada enseñanza y etapa educativa.

Sobre la formación inicial, se podrían plantear algunas de las alternativas basadas en  el documento elaborado por los siguientes profesores: Rocío Anguita, Juan de Pablos, Jaume Carbonell, Mariano Fernández Enguita,  José Gimeno,  Francisco Imbernón,  Javier Marrero, Ángel Pérez Gómez, Rafael Porlán, Carmen Rodríguez  y Jaume Sureda.

  1. Seleccionar con rigor a los candidatos y candidatas a estos estudios, procurando incorporar a aquellos que posean aptitudes y capacidades para esta profesión mediante pruebas específicas en las Facultades de Ciencias de la Educación. (Madrid ha empezada a hacerlo)
  1. Reformar los programas de formación en coherencia con el carácter generalista del docente de Infantil y Primaria, buscando el equilibrio y la integración de los diferentes componentes curriculares: el conocimiento de la materia, el conocimiento didáctico específico y los conocimientos generales vinculados a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y todo ello en el contexto de experiencias prácticas ejemplares (buenas prácticas), donde cobren sentido y funcionalidad los componentes disciplinares de la formación.
  1. Promover la creación de postgrados o grados de profesor de secundaria de las diferentes áreas curriculares que cuente con contenidos científicos, los relacionados con la docencia y una formación práctica con experiencias innovadoras igual que para primaria. Es necesaria una formación integradora en el profesorado de secundaria de los contenidos científicos y aquellos relacionados con la docencia. También aquí es necesaria una selección de calidad del alumnado que desde el principio anime a incorporarse a aquellos que quieren ser docentes.
  1. Revisar los requisitos necesarios para ser formador o formadora de docentes. Asimismo, sería necesario fijar un porcentaje mínimo de profesores asociados o colaboradores a tiempo parciales que estén ejerciendo la docencia en los distintos niveles educativos no universitarios y que dispongan de una sólida y contrastada experiencia (acreditada por la inspección educativa), destinados a las áreas más específicamente didácticas y para la dirección y tutorización de las prácticas.
  2. Es una cuestión en la que las universidades, responsables de la formación inicial del profesorado, a través de las Facultades de Educación, y las escuelas e institutos de enseñanza, donde trabajan los y las  docentes, deben encontrar el imprescindible espacio de colaboración. Esta concepción debe ir ligada a políticas efectivas que mejoren el reconocimiento de la función docente en la sociedad, aspecto que debe contribuir a elevar el nivel de exigencia con el que los futuros docentes accedan a los estudios de Magisterio y Pedagogía.
  3. Las universidades son autónomas, pero lo esencial es qué perfiles profesionales demanda la administración. Si esta cambia sus criterios de selección, las universidades, en un régimen plural y totalmente competitivo, deberán responder a ello. Las decisiones que en este campo correspondan a las Universidades, en el ejercicio de su autonomía, deberían someterse a estos principios y a las regulaciones existentes para evitar la descoordinación de los programa de formación.
  4. Introducir dos años académicos de inducción guiada durante los dos primeros años de docencia mediante una triple tutorización por parte de un profesor del centro, un inspector de educación y un profesor de la universidad. Formación práctica con tutores seleccionados desde la inspección educativa que apoyen al alumnado en esta formación en colaboración con el profesorado de la Universidad.
  5. Desarrollar programas de formación docente del profesorado universitario que promuevan un modelo de enseñanza más acorde con las aportaciones de las ciencias de la educación y que, en el caso específico de la formación inicial del profesorado, convierta a los formadores de formadores en referentes de buenas prácticas docentes.

     Entonces, si los poderes públicos saben lo que se tiene que hacer, ¿por qué no lo hacen?