1. INTRODUCCIÓN

Los modelos de competencia tienen muchos defensores y detractores, nutridos defensores en los ámbitos profesional y empresarial y abundantes detractores en estos mismos ámbitos, así como en el de la Enseñanza.

Quienes defendemos este paradigma afirmamos el gran valor de este organizador para integrar objetivos, contenidos, tareas y criterios de evaluación en un sistema global que consiste en saber hacer en una situación determinada, siempre a juicio de un tercero y de conformidad con lo expresado en una norma conocida por todas la personas interesadas. El interés por la competencia surge del interés por la calidad de todo lo que hacemos, del interés por el equilibrio en el desarrollo sostenible de la Humanidad en el planeta Tierra y en el interés por el respeto a cualquiera de las condiciones, derechos y deberes de los seres vivos.

Es cierto que mientras no dispongamos de definiciones operativas consensuadas, cuyo denominador común no puede ser otro que el de su carácter integrador, tal y como se ha referido en el párrafo anterior, tal vez sea difícil constatar la utilidad de este paradigma en el ámbito de la Enseñanza y el Aprendizaje.

El objetivo de estas reflexiones es argumentar la necesidad de elaborar y ordenar los programas de aprendizaje desde esta perspectiva, poniendo de manifiesto la efectividad del mismo para la mejora continua de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje, en todos los niveles de desarrollo, trátese de enseñanzas reguladas como de cualquier otro programa de formación a lo largo de la vida.

La primera premisa es reconocer que el paradigma de la competencia es capaz de amparar cualquier modo de organización del sistema, que demuestre ser efectivo en cuanto a los resultados del proceso de aprendizaje, así como las múltiples estrategias y recursos didácticos que pongan el acento en la actividad de las personas que aprenden. Ejemplos del aprendizaje por problemas, aprendizaje por proyectos, aprendizaje individualizado, aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en el juego, etc., son experiencias muy significativas, que ya vienen desarrollándose con éxito desde hace más de un siglo, y que hoy en día se consideran, entre otros, métodos válidos para el aprendizaje de competencias.

La segunda premisa es que aquellas personas que pretendan dedicarse a la tarea sistemática de la docencia están obligadas, a conocer y manejar hábilmente las leyes y condiciones del aprendizaje, a la vez que las materias objeto de enseñanza. Entre todas estas leyes, es la transferencia del aprendizaje la que mejor define la competencia, al tratar de explicar la recuperación de lo aprendido y su generalización o aplicación en situaciones específicas distintas. Precisamente éste es el elemento más genuino que define toda competencia, la conformación de un estilo de desempeño eficaz de tareas en situaciones variadas, como resultado del aprendizaje.

Los modelos convencionales de programación del proceso de enseñanza-aprendizaje, salvo excepciones, giran en torno al conocimiento y sus diferentes clasificaciones, dominios, asignaturas, temas etc. Las disposiciones normativas en materia de currículo aluden, además, al aprendizaje de habilidades o destrezas y al desarrollo de actitudes, valores, etc. Son estas categorías las fuentes de las que emanan y gradúan los objetivos didácticos correspondientes.

No obstante, cualquier programación, que adopte el paradigma de las competencias no solo no prescinde de ninguna de ellas, sino que las integra en nuevas estructuras modulares, basadas en el desempeño de tareas, sabiendo que los conocimientos, habilidades o destrezas, actitudes, etc., son los elementos que determinan de una manera directa el desempeño competente de cualquier tarea.

De este modo, toda programación por medio de competencias debe identificar desde el principio tanto las tareas concretas del aprendizaje como los contenidos involucrados, que determinan las tareas programadas, además de los criterios de evaluación. En consecuencia, todo programa de aprendizaje, con independencia del dominio de conocimiento que se trate y de la edad de los aprendices, ha de configurar modelos integrados de comportamiento que doten a las personas de estilos de comportamiento eficaces en distintas situaciones (Basoredo, 2013). La programación mediante competencias no supone, en definitiva, ruptura ni contraposición alguna con los modelos más convencionales, dado que lo único que pretende es un enfoque más centrado en la tarea del aprendiz y en la transferencia de lo aprendido a situaciones de la vida real.

En cualquier caso, a falta de una visión compartida sobre este paradigma, es errado admitir cualquier propuesta supuestamente basada en el mismo, sin analizar si efectivamente toma en consideración los criterios definitorios del concepto de competencia.

En las secciones siguientes se tratan de explicar estos criterios y los procesos para elaborar una programación basada en las competencias, con independencia de la orientación seguida para la elaboración de los currículos oficiales. Esto es, el concepto de programación queda restringido a las tareas de planeamiento que corresponden a cada docente individual, ya sea para el periodo de un curso anual, ya sea para la preparación de las sesiones concretas de aprendizaje

2. ELEMENTOS CLAVES PARA UNA PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS

¿Es habitual que se elaboren programas didácticos en una asignatura o en cualquier tipo de aula, teniendo en cuenta la carga de trabajo de las personas en proceso de aprendizaje?, ¿nos hacemos preguntas sobre cuánto tiempo tardará este niño o esa alumna de bachiller en aprender a realizar bien tal o cual tarea? Sinceramente la respuesta aquiescente a estas cuestiones hoy por hoy es todavía excepcional.

Por ejemplo, la concepción de los créditos ECTS para la enseñanza superior, derivados de la Declaración de Bolonia, firmada en 1999 por 29 estados de la UE, sí adopta este planteamiento a la hora de planificar las enseñanzas. Otra pauta ejemplar es la de algunos países que consideran como criterio de buena docencia la limitación del tiempo de intervención de los enseñantes en las sesiones de aula a un 40% como máximo, debiendo dedicar el resto de la sesión a las tareas de aprendizaje del alumnado.

Por tanto, este es un principio básico, de carácter general para la programación didáctica por competencias: el sujeto que aprende ha de emplear la mayor parte del tiempo total al desempeño de tareas de aprendizaje, bajo la supervisión directa del docente, y no simplemente a oir las exposiciones o discursos de éste. Dicho principio es fundamental para obtener unos buenos resultados, que puedan ser transferidos a situaciones distintas. Algunas investigaciones sobre la escasez de buenos resultados en la transferencia del aprendizaje explicaban estas deficiencias, argumentando que, en realidad,  el aprendizaje no se había producido, o que su nivel había sido tan frágil y escaso que resultaba difícilmente transferible.

Consecuencia de este primer principio es la necesidad de programar, además de las intervenciones del docente  —tal y como anteriormente se había hecho referencia—las tareas de los aprendices, los objetivos y contenidos específicos, los medios didácticos y los criterios, instrumentos e indicadores de la evaluación.

Una segunda consecuencia del análisis de cargas es la necesidad de programar en función de la idiosincrasia de las personas, dado que las diferencias individuales dentro del alumnado son notables. Efectivamente esto representa un problema, ciertamente muy conocido desde hace bastantes décadas, y al que se han dado soluciones diversas, que cualquier programación argumentada dentro del paradigma de las competencias ha de poder resolver de manera razonable y efectiva. Aludir a la amplitud excesiva de los programas oficiales es una excusa insostenible, pero mediante ella, en ocasiones, se pretende explicar el elevado % de resultados insuficientes que aún se mantiene en determinados niveles y centros de enseñanza.

El tercer elemento a destacar es la necesidad de control, supervisión sistemática y reconocimiento positivo de los resultados del programa de aprendizaje, adoptando un modelo consistente y válido ya desde el primer momento. No se trata aquí de discutir el valor diferencial de cada modelo de evaluación, si los exámenes son preferibles o no a la observación participante o no participante. Lo realmente necesario es el empleo de una metodología válida para la evaluación sistemática, así como para reconocer e informar personalmente a cada aprendiz, de modo positivo siempre, tanto acerca de sus éxitos como de las necesidades de mejora. Existen buenas investigaciones en materia de evaluación del desempeño laboral, que dan pautas muy eficaces a este respecto.

Resumiendo, tres de los criterios más importantes para reconocer una programación didáctica bien argumentada en el ámbito del paradigma de las competencias son: la distribución equilibrada de las cargas de aprendizaje, la dimensión de adaptación a las diferencias individuales de las personas en proceso de aprendizaje y la presencia de instrumentos de evaluación sistemática y de reconocimiento de la competencia en términos que favorecen la motivación intrínseca de los aprendices.

Ciertamente estas claves no son exclusivas de los programas didácticos basados en el aprendizaje y desarrollo de competencias, sino propias de cualquier sistema que busca la excelencia en el aprendizaje. El argumento se puede interpretar en sentido contrario, esto es, cualquier programación didáctica que cumpla estos criterios está capacitada para un desarrollo notable de competencias, aunque no las haya considerado de manera explícita.

3. DIVERSIDAD DE MODELOS DE PLANIFICACIÓN POR COMPETENCIAS

No corresponde ahora explicar de manera exhaustiva los distintos modelos de organización de la enseñanza por competencias, ni de cuál es la clasificación más idónea para la finalidad que nos ocupa. Sin embargo, conviene apuntar algunas orientaciones que en la práctica se vienen ya utilizando, incluso en el nivel más general, o sea en el ámbito de la planificación oficial de los currículos.

En primer lugar, el ejemplo más destacable de la aplicación del sistema de competencias en la enseñanza reglada del país es el diseño curricular de la Formación Profesional, vigente en la actualidad y que proviene de la legislación anterior (LOGSE y LOE). Cada especialidad o ciclo de estudios se organiza mediante módulos de contenido asociados a unidades de competencia específicas o transversales. La unidad de competencia indica una agrupación de procesos de tarea, especificados en realizaciones o tareas más concretas, con sus correspondientes criterios de realización o de bondad de ejecución. Los contenidos de cada unidad de competencia se agrupan en áreas dentro de sus correspondientes dominios. Las distintas titulaciones disponen de un decreto de creación del título y de una orden para una mayor especificación de los dominios y áreas de contenido de las unidades de competencia y de los módulos.

Un segundo modelo es el del proyecto Tunning, para el diseño curricular de la enseñanza universitaria, que utiliza una clasificación de competencias genéricas y competencias específicas por área. Las 27 competencias genéricas, a desarrollar a lo largo de todo el período de estudios, aluden a distintos ámbitos de naturaleza cognitiva, comunicación y habilidades interpersonales, responsabilidad y compromiso, iniciativa, etc. Por su parte, las competencias específicas de cada área, por encima de la veintena, están redactadas en forma de enunciados de tarea, y señalan una serie de procedimientos de trabajo que cada aprendiz debe saber realizar eficazmente al finalizar el plan de estudios. Obviamente, el aprendizaje de estos procedimientos implica el conocimiento de los contenidos temáticos asociados a estas competencias, para lo cual se destinan los 240 créditos de la titulación universitaria, a razón de 60 créditos por año, con carácter general. Cada universidad podrá especificar estos contenidos, unos son de tipo obligatorio y otros optativos, para completar todo el plan de estudios, hasta un total de unas 6000 horas de aprendizaje en la mayoría de las titulaciones de grado universitario.

Otro modelo similar es el empleado en las enseñanzas primaria y secundaria obligatoria del País Vasco, que distingue 6 competencias generales y 8 básicas. Las generales deben desarrollarse a lo largo de todo el período de aprendizaje, bajo la responsabilidad de todos los agentes docentes, con independencia del dominio temático de su especialidad. Las competencias básicas aluden a las asignaturas convencionales, competencia matemática, lingüística, etc. Unas y otras están menos especificadas que las de los otros 2 modelos anteriores.

Estos tres modelos tienen en común la diferenciación de unas competencias generales o transversales y otras las específicas de un área de contenido. Esta diferenciación compromete a todo el personal docente respecto del desarrollo de las competencias generales, con independencia de su área de especialización, lo cual es de sentido común, pero es conveniente plantearlas en el nivel explícito, para evitar disconformidades tales como tolerar determinados comportamientos deficitarios, simplemente porque no tienen relación directa con un área de especialidad concreta.

Los tres modelos difieren por su grado de especificación, lo cual puede entenderse como una ventaja o como un inconveniente. El modelo de la Formación Profesional da la impresión de ser el más cerrado, al determinar, con mayor detalle, los contenidos curriculares, y el de enseñanzas no universitarias el más abierto, en apariencia. Así y todo, este último dispone de todo un conjunto de contenidos, organizados aún por asignatura, que realmente dejan poco margen para una programación efectiva por competencias.

Los modelos más abiertos o menos definidos tienen la ventaja de permitir una mayor adaptación al contexto y a las condiciones individuales del alumnado, pero, por el contrario, exigen mayores esfuerzos para programar las actividades concretas de un grupo de aprendizaje.

En cualquier caso, independientemente del modelo de planificación de los currículos oficiales, en la sección siguiente se tratará de explicar un proceso de programación del hecho didáctico concreto, basado en competencias. La tesis que lo sustenta, ya conocida, es que las personas aprendemos desempeñando tareas concretas, de un modo más eficaz que simplemente oyendo explicaciones, en cuyo caso, los/as profesionales de la docencia han de preparar y programar estas tareas, junto con la metodología, el instrumental y el material de aprendizaje y de evaluación de las adquisiciones.

4. PROCESOS DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS

La premisa de cualquier programación basada en el desarrollo de competencias es —como ya sabemos— colocar la tarea del/a aprendiz en el núcleo del programa. Por tanto, programar actividades de aprendizaje consiste en organizar las tareas del alumnado, quienes dispondrán de la ayuda de los/as profesionales docentes, bajo los roles de entrenamiento, tutoría, evaluación etc. Ello implica cierta restricción del rol, más convencional, de transmisión de información, mediante la palabra hablada.

Las funciones de programación se circunscriben en esta ocasión a los periodos de acción didáctica en fases anuales, trimestrales o mensuales y a las sesiones diarias que les correspondan, en el ámbito de la responsabilidad profesional individual. Las bases de toda programación hay que buscarlas en los currículos y planes de estudio oficiales, así como en el plan de centro o en la planificación departamental.

En ambos tipos de programación, periódica o por sesión, se utilizan las categorías de módulo, norma de competencia, temporalización y secuencia didáctica. El módulo es un acotamiento del marco de referencia de los contenidos, las materias de aprendizaje o los temas. Cada norma de competencia alude a un estilo de desempeño  eficaz de las tareas. Dentro de las normas de competencia se  han de incluir las unidades de competencia; el repertorio de conocimientos, habilidades y destrezas, y actitudes; los objetivos didácticos; las estrategias y técnicas de aprendizaje y evaluación, y las especificaciones de materiales e instrumental de trabajo. La temporalización será distinta para la programación de un período que para la de una sesión. La secuencia didáctica es una categoría de mayor importancia en la programación de cada sesión que en la programación periódica, en la que, no obstante, cabe la determinación de algunos criterios más generales para la secuenciación de las tareas de aprendizaje.

Programar unas determinadas actividades no implica necesariamente redactar extensos documentos, pero sí exige prever de antemano alguna respuesta para preguntas como éstas: qué, cómo, para qué, cuándo, dónde, con qué, con quién y algún otro interrogante análogo.

A continuación se describen los dos esquemas básicos de programación del aprendizaje por competencias:

a)    Programación para un periodo variable, anual, trimestral, mensual o semanal:

  1. Distribuir todos los contenidos del marco de referencia, o sea, las materias y temas en módulos, para acotar, por apartados, el contenido del currículo o del plan de centro/departamento.
  1. Analizar las principales características del alumnado, así como del contexto.
  1. Determinar los procesos de tarea o las tareas en relación a los contenidos del módulo, asociándoles los criterios de bondad de ejecución. O sea, qué deberán hacer los/as aprendices en las sesiones de aula o en cualquier otro contexto externo y cómo se explica que el desempeño es bueno.
  1. Agrupar las tareas en unidades de competencia, que incluyan los distintos criterios de bondad de las tareas más concretas. Por ejemplo: UC1 Elaboración y suministro de información: UC1.1 Redactar el resumen escrito de una historieta. UC1.2 Contar la historieta a los compañeros del equipo. Criterio 1: Asegurar que el resumen recoge las principales ideas del texto. Criterio 2: Asegurar que el auditorio ha comprendido la historieta.
  1. Elaborar los enunciados de las normas de competencia a partir de la clasificación de las unidades de competencia y de los contenidos del currículo. Por ejemplo: Comprensión verbal.
  1. Redactar todo el repertorio de conocimientos, habilidades y destrezas, o actitudes para cada norma de competencia. Diversas clasificaciones previamente validadas mediante investigaciones contrastadas son muy útiles para este cometido.
  1. Elaborar los objetivos didácticos específicos, como indicadores de los criterios de bondad de las tareas, más los que puedan derivarse del repertorio de las normas de competencia. Conviene utilizar taxonomías o clasificaciones válidas de objetivos, de las más conocidas.
  1. Atribuir estrategias y técnicas de aprendizaje y evaluación para cada unidad de competencia, que tiene como referente sus tareas y objetivos específicos. Unas y otras han de guardar una cierta analogía con tareas de la vida real, al objeto de hacer posible la transferencia entre el contexto de aprendizaje y los distintos contextos de aplicación en la realidad social o laboral. Habrá contenidos para los que se exige un mayor esfuerzo de presentación, con el fin de que los/as aprendices asimilen el carácter transferible o la utilidad de aquello que han de aprender, como garante de que pueda producirse efectivamente la transferencia de lo aprendido a un contexto distinto.
  1. Distribuir los tiempos de aprendizaje, por días y horas, con ayuda de algún procedimiento válido al respecto, diagramas Gantt, Pert…
  1.  Prever distintas secuencias didácticas para las tareas de las unidades de competencia, o criterios respecto a cómo presentar la tarea, cómo conseguir la información que se necesita para realizarla, cómo utilizar textos u otros medios de información concretos, cuándo evaluar o con qué tipo de pruebas, etc.

b)    Programación de una sesión de aprendizaje:

Las sesiones de aprendizaje pueden ser muy variadas. Es comprensible considerar que no se parecen mucho las sesiones en un aula de Educación Infantil a las prácticas de Medicina, a las clases de Filosofía, a las de Matemáticas de segundo de bachillerato o a las de Horticultura y Jardinería en Formación Profesional.

Sin embargo, en todas ellas cabe distinguir entre sesiones de inicio, sesiones de continuidad y sesiones de evaluación. Y si analizamos los anteriores ejemplos a la luz de la teoría de Kolb (1984), sobre el ciclo del aprendizaje experiencial, o la del aprendizaje de destrezas de Anderson (1982), podremos observar la extraordinaria similitud de los procesos que se dan entre todos estos tipos de sesiones de aprendizaje.

Los cuatro pasos del ciclo del aprendizaje son éstos: (i) Partir de una experiencia concreta, (ii) Promover una observación reflexiva, (iii) Lograr una conceptualización abstracta, (iiii) Experimentar activamente.

Las tres fases del aprendizaje de una destreza son las siguientes: I) Fase cognitiva destinada a delimitar y comprender el conocimiento útil para realizar una tarea,    II) Fase asociativa, con el fin de establecer la secuencia de pasos de la tarea, o sea cómo hacerla y III) Fase ejecutiva, dentro de la cual se distingue la realización de la propia tarea y los ensayos consiguientes para la mejora y automatización de la misma.

Pues bien, considerando una de estas dos perspectivas o cualquier otro modelo explicativo del proceso de aprendizaje humano, es sencillo diseñar una sesión de aprendizaje concreta, poniendo el acento en uno de los módulos de la secuencia elegida.

En esta ocasión elegiremos una sesión, preferentemente de inicio, cuya programación es como sigue:

  1. Determinar la tarea de aprendizaje, contenido y objetivo operativo, de la programación periódica a la que se dedicará la sesión.
  2. Decidir el método de diagnóstico del nivel de aprendizaje inicial y elaborar el instrumento para estimar qué grado de conocimiento tiene cada aprendiz.
  3. Seleccionar la documentación o elaborar la información de apoyo para la ejecución de la tarea (libro, diccionario, artículo, apuntes propios…).
  4. Elegir las estrategias, técnicas y secuencias de la sesión.
  5. Elaborar los pasos de los procedimientos de la tarea.
  6. Hacer una distribución aproximada del tiempo disponible en cada sesión.
  7. Seleccionar y preparar los materiales y equipos, comprobando su buen funcionamiento.
  8. Elaborar el instrumento de evaluación del logro del objetivo de la tarea.
  9. Elaborar el programa de repaso, diseñando las tareas y estimando las cargas de trabajo, tanto para dentro del aula como para otro contexto externo.

La programación de sesiones de continuidad y evaluación en mucho más sencilla. La que corresponde a las sesiones de continuidad está relacionada con los puntos 3, 4, 5, 6 y 7 del esquema anterior. La programación de las sesiones de evaluación se basa en los puntos 1, 2, 3, 7 y 8, fundamentalmente.

5. JUSTIFICACIÓN DE ESTOS MODELOS DE PROGRAMACIÓN

Las anteriores formas de proceder no son exclusivas del paradigma de las competencias, pues de hecho sintetizan todo un conjunto de recomendaciones que se derivan de diferentes perspectivas sobre el diseño instruccional muy anteriores, pues algunas datan del último tercio del siglo XIX y se fueron desarrollando a todo lo largo del siglo XX.

El argumento que se defiende en este artículo es que para que una enseñanza pueda garantizar la adquisición y desarrollo de competencias tiene que estar rigurosamente programada, necesariamente centrada en la tarea de las personas que aprenden, hasta la consecución de hábitos eficaces, que exige una pluralidad metodológica, y que dé muestras de su utilidad para la realización de otras tareas productivas, reproductivas, de ocio o de crecimiento personal en contextos distintos al de aprendizaje.

La programación supone dos consecuencias necesarias, una es la traslación consistente de las disposiciones normativas del currículo oficial y del plan de centro o departamento al quehacer diario de la docencia en un contexto concreto (alumnado, ambiente físico, relaciones sociales, condiciones materiales, etc.), y, dos, la organización específica de tiempos y recursos para garantizar el logro de los resultados previstos.

El desarrollo de competencias exige centrar la enseñanza en la tarea de los/as aprendices, por propia definición. No sólo se trata de adquirir conocimiento, que se contrasta mediante la repetición del mismo en pruebas de evaluación orales o escritas, sino en la automatización de hábitos evidenciables en tareas reales, desempeñadas de modo competente, tanto en el contexto escolar como en otros ajenos al mismo.

La pluralidad metodológica es necesaria, porque la conformación de cualquier hábito, ya sea de naturaleza cognitiva o mental, bien sean conductas manifiestas, requiere disponer de información, transferirla a conocimiento significativo, de consonancia con la idiosincrasia individual, construir el procedimiento o procedimientos de ejecución, automatizar las destrezas, y ejercitarlas en forma de acciones concretas. El aprendizaje de estas operaciones tan diversas solo es posible cuando se utilizan múltiples canales: textos escritos, modelos audiovisuales, solución de problemas, práctica individual, aprendizaje colaborativo, trabajo en sesiones presenciales, aprendizaje a distancia utilizando las tecnologías de la información, etc.

Por último, la transferencia del aprendizaje a contextos diferentes a los de enseñanza, depende de una condición necesaria, aunque no suficiente, como es el logro de un cierto grado de competencia para el desempeño de la tarea que se trate. Pero de esta condición se deriva una última necesidad, que no es ni más ni menos que la de constatar en cada estadio del proceso de aprendizaje los avances del mismo, identificando y desbloqueando los obstáculos que lo impiden. Esta necesidad se materializa a partir de una metodología rigurosa de evaluación. En cada ámbito y para cada objetivo, serán discutibles la utilización de unos instrumentos u otros, si conviene emplear un protocolo de observación participante o no participante, pruebas orales, escritas, análisis de casos, solución de problemas, o cualquier otro. Lo indiscutible es la obligación de verificar la efectividad del aprendizaje, reconociéndoselo a los/as aprendices y ante terceros, y adoptando las medidas oportunas para superar las deficiencias.

En definitiva, la enseñanza por competencias tampoco es algo excesivamente novedoso para aquellos profesionales de la docencia con pericia en el aprendizaje de hábitos, u “obligados” a ello, como es cualquier docente que dirige sesiones de prácticas, que es donde reside la culminación de un verdadero aprendizaje de competencias.

Referencias

Anderson, J. R., (1982). Acquisition of cognitive skills. Psychological Review, 89(4), 369-406.

Basoredo L., C. (2013). Revisión del concepto de competencia para el desempeño de tareas, a la luz de algunas teorías sobre los estilos psicológicos. Quaderns Digitals, 75. 

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall.