Un objetivo sin un plan

es sólo un deseo

Este es un asunto al que le he dado muchas vueltas, por lo que el uso de la palabra dominio en el título del post no es retórico.

¿Es lo mismo un estándar que un objetivo?

¿Una competencia no es un objetivo?

¿Un estándar puede ser una competencia?

¿Y los criterios?

Ya sé que esto es abrir la caja de los truenos y que los textos oficiales y los decretos curriculares dicen lo que dicen. Para mí, con una notable confusión. No voy, de propio intento, a hacer un análisis de los textos, ni de la ley, ni de los decretos. Solo voy a rescatar algunos aspectos que son de dominio común en el ámbito de la evaluación y sobre los que ya se ha escrito mucho y que me servirán para llegar al final que quiero llegar. Así que si esto primero no te interesa, o incluso te incomoda, puedes saltártelo. Quizá al final estemos de acuerdo.

La evaluación, tal como señalé en una entrada reciente, es la pieza clave de todo el proceso de aprendizaje y bueno sería que no olvidásemos que:

«La evaluación DEL aprendizaje mide el rendimiento del alumno. La evaluación PARA el aprendizaje ofrece feedback a lo largo de todo el proceso. La evaluación COMO aprendizaje abarca a la evaluación PARA y DEL aprendizaje en la que el aprendiz valora su progreso y reflexiona sobre su propio aprendizaje».

Un objetivo, dicho en términos generales, es «la expresión de un resultado deseado, previsto y, al menos en parte, alcanzable», como definiera D. Isaacs.

Un estándar no es algo diferente de un objetivo específico, de aprendizaje, y puede referirse a ámbitos diversos (cognitivo, afectivo, psicomotor, etc.). Podemos decir que un estándar es la expresión de lo que un alumno debe saber y saber hacer en un ámbito de contenido dado a una determinada edad o nivel educativo. En unas entradas de hace algún tiempo, señalaba a modo de resumen respecto al establecimiento de estándares en el sistema educativo lo siguiente:

«El establecimiento de metas es una exigencia de la calidad. Sin ellas no puede hablarse de eficacia, ni de eficiencia ni de funcionalidad del sistema educativo y se deja a los escolares al albur de posturas localistas que pueden estar justificadas o no.

Los estándares no son algo diferente de los objetivos específicos que establecen los profesores, a no ser por su grado de aceptación como propuesta común.

La base social es esencial en el establecimiento de estándares. El debate y la reflexión de los sectores implicados es muy conveniente. Además, los estándares no limitan ni prejuzgan los modos de actuar de los profesores, simplemente señalan el punto de llegada deseable para los alumnos.

No deben convertirse en una propuesta de mínimos, lo que tendría unas consecuencias poco deseables para el sistema educativo. Deben articularse de acuerdo a niveles de rendimiento y dominio muy diferentes, para poder acoger las exigencias intelectuales de todo el alumnado.

Carecen de sentido si no se precisan mecanismos de evaluación adecuados que permitan tomar mejores decisiones en el tiempo. Desde luego el establecer estándares no garantiza en absoluto que se logren. Precisamente ése es el papel de la evaluación: comprobar y analizar los resultados, ofrecer feedback a los administradores, a las escuelas, éstas a sus alumnos, etc., dependiendo del nivel de generalización en el que nos situemos».

Un criterio es «la norma o regla de que se vale el evaluador para atribuir valor a la realidad evaluada, para juzgar sobre su mérito o valor [No olvidemos que la evaluación es un juicio que viene precedido, o se basa, en una comparación]. Generalmente, el criterio se concreta en las cualidades de la información recogida que son objeto de valoración por el evaluador. Una misma realidad, una misma información, puede ser valorada desde diferentes enfoques: su exactitud, rapidez, claridad, precisión, cantidad, riqueza de léxico, corrección, brevedad, originalidad… Todos estos términos son expresión de criterios a aplicar que, obviamente, deben ser públicos y conocidos previamente por quienes aplican y reciben el programa» (Pérez-Juste, 2006).

Una competencia, por su parte, «supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz».

Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los no formales e informales. Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales».

De aquí se derivan las competencias clave bien conocidas que si no se deconstruyen de poco servirían. Pero es que el resultado de la deconstrucción son un conjunto de resultados de aprendizaje deseado, previstos y, al menos en parte alcanzables; es decir, de objetivos.

¿Qué añade la competencia a los objetivos?

Nada y mucho

Nada, porque los objetivos en sus dimensiones de conocimiento, procedimentales, actitudinales, etc., son el esqueleto de las competencias tal como se entienden. Mucho, porque los objetivos, por su origen histórico y conductista, durante tiempo se han limitado a la dimensión cognitiva.

Resumiendo, un objetivo, contemplado en toda su amplitud y poniendo énfasis en el “saber hacer” (y ser) es una competencia (y lo contrario, una competencia es un objetivo) que se valorará de acuerdo a unos criterios, y que tendrán un nivel no solo mínimo, sino también avanzado y de excelencia (ver más sobre esto aquí), de manera que el nivel establecido se puede convertir en un estándar o nivel de logro (en este caso performance standard). Pero si el estándar es de contenido (content standard), entonces no es más que un objetivo.

Sugiero echar un vistazo a los estándares que en su día se elaboraron bajo mi dirección y la de los profesores Gaviria y Castro en Navarra, dentro del proyecto Atlante, adelantándonos bastante a lo que entonces estaba al uso.

Pero todo este exordio, que me podría haber evitado, es para señalar lo que en el infográfico siguiente, elaborado por Déborah Martín, se indica y que es lo relevante aquí, a mi juicio.

¿Qué supone, en la práctica,

el enfoque por competencias?

«El objetivo de la educación basada en competencias es demostrar una serie de destrezas y conocimientos en un campo determinado, a través de una evaluación auténtica. Permite a los estudiantes aprender lo que tienen que aprender en el modo en el que lo aprenden mejor».

Pero más relevante aún es que una educación basada en competencias, se orienta al dominio o maestría de las mismas, haciendo que el tiempo sea variable, al igual que los procedimientos (te recomiendo que veas este vídeo). Es decir, respetando el ritmo y las necesidades de cada uno; esto es, personalizado. Pero esto no es posible si el profesor no cambia su rol en el proceso, y el alumno también.

De ahí que me hayas oído (o leído) decir que el Flipped Learning es un modelo (o meta-estrategia) que ha venido a quedarse, no porque sea nuevo, que no lo es, sino porque «pone las cosas en su sitio», en especial al profesor y al alumno, haciéndolos cómplices en una tarea diversa, pero común.

¿Izquierda

o derecha?

Os animaría a ver este sencillo, que no simple, infográfico que pone el dedo en la clave. Mucho me temo que podamos estar más en la izquierda que en la derecha del mismo. Desde luego, si nuestras aulas se rigiesen por lo que se dice en la parte derecha «otro gallo nos cantaría», en particular a los alumnos más capaces… y a todos lo demás también.

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Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas.
Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015).
Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación.
Soy miembro de Sociedades Científicas como:
International Association for Talent Development and Excellence
European Council for High Ability
World Council for Gifted and Talented Children
National Association for Gifted Children (EE.UU)
Sociedad Española de Pedagogía
He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.