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VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL PARADIGMA DE COMPETENCIA

Un/a aprendiz competente, de cualquier edad, en cualquier situación o de cualquier nivel de aprendizaje es aquella persona que sabe lo que tiene que hacer para satisfacer la demanda de la tarea de aprendizaje. Cuando un/a niño/a, pongamos por caso, de 3 años, juega en el contexto limitado de un aula de Educación Infantil, respondiendo eficazmente a la propuesta que ha realizado su educador/a, no cabe duda de que está mostrando los atributos de un/a aprendiz competente. Del mismo modo, cuando un estudiante realiza la tarea de aprendizaje que le corresponde, en el aula o en un espacio fuera de ella, igualmente está ejerciendo el rol de aprendiz competente y este planteamiento es generalizable a todo tipo de experiencias de enseñanza-aprendizaje, desde las más fáciles a las más complejas para aprendices de toda edad o condición.

Naturalmente, este planteamiento, que responde a la definición de competencia como saber hacer en una situación determinada, o mostrar un estilo de trabajo eficaz, conforme a los criterios y especificaciones de una norma, no significa que todos los desempeños de las tareas de aprendizaje sean competentes, dado que la formulación de los objetivos en términos de resultados de aprendizaje han de precisar el grado a partir del cual un determinado estilo de desempeño es competente.

Todo aprendizaje competente requiere, por otra parte, también de profesionales docentes competentes, tal y como demanda un sistema de enseñanza basado en la competencia. Cuando la enseñanza se basaba en una didáctica de transmisión, que consistía en mostrar información al alumnado para que adquiriese los conocimientos derivados de la referida información, la competencia docente era de una naturaleza muy distinta de la que ahora necesita para ejercer su rol dentro de un sistema de enseñanza que tenga como metas el desarrollo de las competencias del alumnado. Por tanto, si se ha adoptado este nuevo sistema de educación o enseñanza competencial, el rol y el perfil de competencia docente habrá de cambiar necesariamente, acercándose más al de un/a educador/a de escuelas infantiles, un/a entrenador/a de actividades físico-deportivas o un/a mentor/a. Como se podrá comprobar en la sección siguiente, este planteamiento no es novedoso en absoluto, puesto que hay constancia de múltiples experiencias didácticas en esta línea, ya desde finales del siglo XVIII, si bien, en aquellas épocas, no se plantearon la cuestión de una enseñanza competencial, o, al menos, no en estos términos.

Las ventajas de una enseñanza organizada por competencias se resume en pocas palabras, porque dan más facilidad para garantizar los resultados del aprendizaje, integran con mayor eficacia el saber teórico y el práctico, ofrecen más posibilidades de ordenar y estructurar los aprendizajes a lo largo de toda la vida, y facilitan la incorporación a las experiencias productivas o al trabajo.

Quienes se resisten al cambio de paradigma, del paso de una didáctica de transmisión de conocimientos, a la guía del aprendizaje competencial, alegan desventajas y dificultades muy razonables y dignas de consideración, a saber:

a) Falta aún de consenso en qué entender por competencia, aunque ya menos que hace 10 años.
b) Faltan modelos y herramientas de diseño curricular, fundamentalmente en las enseñanzas medias y superiores.
c) Faltan patrones de diseño de las tareas de los/as aprendices, así como de estrategias y técnicas para utilizar en el aula.
d) Hay escasez de estándares de evaluación, dado que las rúbricas, aunque sean analíticas, aún están muy estereotipadas y carecen de relación unívoca entre lo cuantitativo y lo cualitativo.
e) Existe un peligro de reduccionismo mecanicista, en función de las demandas inmediatas, y de las probables restricciones en el campo del contenido, cuando se adoptan las estrategias de solución de problemas, análisis de casos o enseñanza por proyectos.

Ciertamente hay que dar solución a toda esta problemática, por parte de quienes estamos convencidos de la validez de este paradigma, y, en esta ocasión, el objetivo de este artículo es describir una rutina metodológica, aplicable en todos los ámbitos de las enseñanzas, primarias, medias, universitarias o de formación socioprofesional, que pone en valor las denominadas técnicas naturales de la metodología didáctica ideada por C. Freinet (1896-1966).

Se trata de una metodología centrada en las tareas de los/as aprendices e integradora de todas las competencias básicas, genéricas o especializadas a las que se refieren las distintas clasificaciones de los modelos de competencia en la Enseñanza (Sarramona, 2014).

La sencillez de explicación del patrón metodológico, que se ofrece, y de su aplicación a cualquier contenido, con independencia de la rama o dominio de conocimiento a los que pertenezca, avala su utilidad, con carácter general. A su vez, esta rutina o patrón no exige la utilización simultánea de todas las técnicas incluidas en ella, lo que facilita, por otra parte, la puesta en práctica de las mismas de modo progresivo e incremental.

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BASES METODOLÓGICAS DE LA DIDÁCTICA DEL APRENDIZAJE

En 200 años y como una consecuencia muy provechosa de las ideas de la Ilustración —entre los años 1775 y 1975, más o menos— se fueron, de modo paulatino, desarrollando todo un conjunto de métodos y técnicas didácticas centradas en la actividad de los/as aprendices, cuya validez quedaría confirmada, fuera de toda duda, por múltiples investigaciones posteriores de la Psicología del Aprendizaje, la Psicología Cognitiva y las propias teorías del Constructivismo.

Hoy cualquiera reconoce el valor de las técnicas de enseñanza basadas en problemas o proyectos, e, igualmente, de los métodos del aprendizaje colaborativo. Si bien, sus aplicaciones prácticas, particularmente en los ámbitos de las enseñanzas media o universitaria, aún deben considerarse como experiencias marginales.

Gracias al trabajo entusiasta y comprometido de profesionales de la Pedagogía como: J. H. Pestalozzi (1746-1827), F. Froebel (1782-1852), A. Manjón (1846-1923), G. Mariotti (1853-1927), G. Kerschensteiner (1854-1932), J. Dewey (1859-1952), R. y C. Agazzi (1866-1951 // 1870-1945), O. Decroly (1871-1932), W. H. Kilpatrick (1871-1965), E. Claparède (1873-1940), A. Ferriere (1879-1960), R. Cousinet (1881-1993), H. Parkhurst (1887-1973), C. Washburne (1889-1968), R. Dottrens (1893-1984) o C. Freinet (1896-1966), se desarrollaron y fundamentaron múltiples experiencias, que pueden resumirse en los siguientes principios:

a) Enseñanza centrada en la creatividad de los/as aprendices.
b) Máximo respeto a las necesidades e intereses del alumnado.
c) Metodología centrada en la investigación activa por parte del/a aprendiz, quien procede por redescubrimiento, tanteo experimental y elaboración propia del conocimiento.
d) Trabajo productivo del/a aprendiz.
e) Fomento del trabajo colaborativo entre los/as aprendices.
f) Preparación minuciosa del entorno, las herramientas y los materiales didácticos por parte del/a docente.
g) Manejo eficaz del tiempo y el espacio, por parte del/a docente.
h) Enseñanza basada en la solución de problemas y realización de proyectos.

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REPERTORIO DESCRIPTIVO DE LAS TÉCNICAS NATURALES

La principal base metodológica de C. Freinet, para la educación infantil y primaria, es el trabajo del/a aprendiz dentro del aula, quien va desarrollando su aprendizaje por redescubrimiento o tanteo experimental, principio que más adelante constituiría, por otra parte, la tesis central del constructivismo.

Este principio del aprendizaje por redescubrimiento es consecuente con los procesos generales del desarrollo cognitivo de conocimientos y habilidades —lo que se explicará en una sección posterior— y, por tanto, es extrapolable a cualquier sistema de enseñanza de personas adultas.

El repertorio de técnicas, que seguidamente se mostrarán, incluye aquellas más propias para la enseñanza en cualquiera de sus ámbitos, conforme a un esquema rutinario, ajustado a las fases del citado desarrollo cognitivo, y adaptándolas o sustituyéndolas, de conformidad con las nuevas herramientas tecnológicas disponibles en la actualidad.

Distinguiremos entre técnicas de aprendizaje previstas para a) procesos de recogida de información, b) procesos de adquisición y asimilación y c) procesos de consolidación de la competencia y su generalización al desempeño de tareas.

Entre todas las técnicas utilizadas por Freinet, las que mayor relación guardan con estos tres procesos, son: Los planes de trabajo del grupo e individuales, el fichero escolar, la biblioteca de trabajo, la documentación por medios audiovisuales de cine o radio, la agenda, el texto libre, el dibujo y otros recursos de elaboración personal, la correspondencia escolar por correo con colegas de otros centros, la imprenta para el periódico escolar, los distintos talleres de prácticas y experimentación, y la producción cooperativa de productos hortícolas o todo tipo de obras derivadas de proyectos concretos.

La actualización de este repertorio, en forma de rutina de aplicación en cualquier sistema de enseñanza, resulta, a su vez, fuertemente reforzada por la combinación coordinada del uso de las más modernas tecnologías de la información y la comunicación, como son el ordenador, las tabletas, el vídeo, el teléfono y otros dispositivos móviles que pueden ir desarrollándose en el futuro, así como los programas de software, de utilización de las redes sociales y demás aplicaciones informáticas correspondientes. Un recurso excepcional para aglutinar y coordinar todas las tareas es, sin duda, el portafolios de aprendizaje y profesionalidad.

El siguiente esquema rutinario, en tanto que supone una pauta ordenada de tareas, con posibilidad de repetirse, propone varias técnicas que, por una parte, —como ya se ha insinuado— podrán introducirse de modo gradual en la práctica docente habitual, sin que ello implique ningún tipo de desequilibrio respecto de ésta y, por otra parte, cabe la posibilidad de que unas técnicas sean más apropiadas para el aprendizaje de contenidos y competencias de un determinado dominio o rama de conocimiento que de otro, en cuyo caso estas diferencias se verán reflejadas en los distintos programas curriculares.

A continuación se hará una relación de alguna de las técnicas que se recomiendan, clasificadas en las categorías anteriormente aludidas:

3.1) Planes y programas generales de materia y currículos de curso.

3.2) Programas individuales y personalizados, por unidad de tiempo.

3.3) Técnicas de identificación, recuperación y organización de la información:

• Navegación, búsqueda y filtrado de información por Internet.
• Realización del fichero del aula, de textos, artículos y comunicaciones.
• Consulta de listados de referencias bibliográficas de la biblioteca del centro.
• Consulta de textos y archivos audiovisuales recomendados por el/a docente.
• Consulta de textos y archivos audiovisuales recomendados por colegas.
• Realización de mapas conceptuales para organizar la información.
• Elaboración y clasificación de fichas-resumen, por centros de interés.
• Gestión de la agenda personal.

3.4) Técnicas de adquisición y asimilación de conocimientos y destrezas:

• Selección crítica de contenidos, de ayuda para la redacción de textos.
• Utilización de distintas fuentes de información.
• Elaboración de guiones para redactar textos, a partir de mapas conceptuales.
• Uso de listados de palabras-clave.
• Diseño de esquemas gráficos.
• Redacción de borradores de textos monográficos o comunicaciones.
• Intercambio de textos sobre el mismo tema con otros colegas.
• Redacción de listados de preguntas directas sobre el contenido de un borrador.
• Elaboración de las soluciones al cuestionario realizado sobre un borrador.
• Petición de aclaraciones al/a docente, de forma directa, mediante correo electrónico o consultas en una red social.
• Elaboración de conferencias y presentaciones a un auditorio.

3.5) Técnicas de consolidación y aplicación de competencias:

• Ensayos de la presentación de conferencias.
• Grabación audiovisual de los ensayos de la presentación de conferencias.
• Resolución de problemas planteados por el/a docente.
• Diseño de proyectos de ejecución personal.
• Ejecución de los propios proyectos.
• Intercambio con colegas de obras propias y cualquier otra creación.
• Presentación en muestras o concursos de obras propias y cualquier otra creación.

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ARGUMENTOS DE VALIDEZ DE LAS TÉCNICAS NATURALES

Como se habrá podido observar, el anterior repertorio de técnicas de aprendizaje es particularmente adecuado para una trayectoria de aprendizaje orientada hacia el logro de objetivos que trascienden los propios de la adquisición de conocimientos, siendo esta primera meta únicamente la estación de partida en un recorrido cuyo destino es la consolidación de estilos de desempeño competente de tareas. Todas estas técnicas requieren el esfuerzo y el trabajo activo del sujeto de aprendizaje, para lo cual necesita asimismo del trabajo y la dedicación del/a responsable docente en dos ámbitos muy concretos, la preparación exhaustiva del contexto y las herramientas de aprendizaje, y el acompañamiento y estímulo permanente e individualizado que debe de prestar al/a aprendiz.

A continuación se aportan argumentos justificativos para el uso de las técnicas del anterior repertorio, empezando por los del propio Freinet, para seguir con fundamentos derivados de los principios del constructivismo, de la teoría del aprendizaje significativo, de la teoría ACT sobre el desarrollo de las destrezas, e, incluso, de un modelo actual previsto para el aprendizaje de las competencias digitales.

C. Freinet estaba tan convencido de la validez de su método de enseñanza-aprendizaje que en todos sus escritos hay argumentos sobrados acerca del empleo de aquellas técnicas que puedan ofrecer un ambiente favorable al redescubrimiento continuado, basado en la observación del medio y con significación en el desarrollo vital de los/as aprendices (Freinet, 1972). Considera este autor (Freinet, 1996) que en las escuelas en las que él trabajaba la vía normal del aprendizaje no son las explicaciones magistrales ni las demostraciones a priori, por lo que les recomienda a los/as maestros/as que hablen lo menos posible, porque es el tanteo experimental el mejor método de aprendizaje. En cualquier caso, debemos evitar el juicio fácil de considerar que el aprendizaje según este método se desarrolla por sendas que pudieran ser ajenas a las de los contenidos curriculares preceptivos, porque, precisamente, Freinet entendía que su metodología era un sistema mucho más eficaz que el basado en una didáctica discursiva, a la que se refería como la pedagogía escolástica.

En segundo lugar, las diversas perspectivas del paradigma constructivista (Green y Gredler, 2002), respecto al enfoque del método de enseñanza-aprendizaje, confirman la tesis freinetiana de dar prioridad a la actividad del sujeto, quien procede a desarrollar sus propios conocimientos por experimentación e interacción con los contenidos. La información de partida emana siempre de una comunidad de participantes que recrea y valida en cada época todos los contenidos objeto de aprendizaje. La actividad de los/as aprendices consiste en manipular objetos e ideas, generándose constantes disonancias cognitivas que deben resolver por interacción con otras personas y en contextos variados. Dentro de este paradigma el rol docente gravita sobre la creación de espacios, experiencias y relatos para facilitar el aprendizaje, así como las tareas de modelar y moldear la actividad de los/as aprendices. Por tanto, el anterior repertorio de técnicas propuestas constituye un conjunto de recursos apropiado para hacer operativo el aprendizaje, conforme a los presupuestos del constructivismo.

En tercer lugar, desde las premisas de una teoría más concreta, la del aprendizaje significativo de Ausubel (2002) para la adquisición y retención de conocimientos, también es factible la justificación del uso de las técnicas naturales. Según esta teoría, la adquisición y retención de conocimientos, particularmente tratándose de conocimientos verbales, resultan de la interacción entre los contenidos objetos de aprendizaje y los conceptos previos pertinentes de los que ya dispone el/a aprendiz. Comenta Ausubel que “hipotéticamente hablando, la repetición de una idea en múltiples contextos la consolida más en la memoria que múltiples repeticiones de la misma en el mismo contexto”. Además, una de las condiciones importantes del aprendizaje significativo es que el/a aprendiz manifieste una actitud o predisposición para aprender de manera significativa, acompañado de un grado de activación para autorregular el propio aprendizaje. La mayoría de las técnicas formuladas requieren que el aprendizaje realizado se relacione de modo plausible —no de forma arbitraria, ni literal— con cualquiera de los conocimientos anteriores, ya asentados en la estructura cognitiva de las personas, necesitando, además, de la actitud citada, que, a su vez, refuerza el uso de estas técnicas.

Un modelo más que avala el empleo de las técnicas naturales es el del desarrollo de las habilidades y destrezas, o sea, el aprendizaje de los procedimientos. Tanto la teoría ACT de Anderson (1982) como el planteamiento sobre los determinantes del aprendizaje de Ackerman (1992) incluyen tres fases claramente diferenciadas, la fase cognitiva, la fase asociativa y la fase de automatización. Según Anderson, la fase asociativa está destinada para la identificación, recuperación de la memoria permanente y selección de los conocimientos necesarios para el diseño del procedimiento; en la fase asociativa se planea la destreza, emparejando los conocimientos necesarios con las reglas para la acción, diseñando la secuencia de las operaciones y compilando el conocimiento mediante una síntesis definitiva para realizar la tarea; la fase de automatización se ocupa de la ejercitación de la destreza y su posterior refinamiento. Comenta Ackerman que la primera fase implica un buen conocimiento del contexto, la comprensión de los objetivos y el adecuado planteamiento de las estrategias de aprendizaje, mientras que en la fase asociativa se establecen las operaciones concretas del procedimiento, reservando para la fase de automatización el aumento del grado de precisión del procedimiento y la máxima velocidad de actuación, realizado con un mínimo esfuerzo atencional. Pues bien, si se analiza el repertorio de técnicas en su integridad, se podrá observar que incluyen herramientas para el desarrollo progresivo de todos estos procesos. O dicho de otro modo, cuando los objetivos de aprendizaje, en términos de resultados, sean destrezas, se recomienda seguir la rutina de las técnicas naturales, seleccionando aquellas de cada tipo que mejor se adapten al programa de aprendizaje concreto.

Por último, se tratará de justificar la actualización de las técnicas naturales que supone el repertorio anterior a la luz del currículo de competencias digitales básicas para toda la población, propuesto por el proyecto IKANOS, en el contexto de la Agenda Digital de Euskadi 2015, y que está basado en el proyecto DIGCOMP del Marco Europeo de las competencias digitales. Las 21 competencias digitales de este proyecto son: 1.1 Navegar, buscar y filtrar información; 1.2 Evaluar información; 1.3 Almacenar y recuperar información; 2.1 Interactuar mediante tecnologías; 2.2 Compartir información; 2.3 Participar activamente en línea; 2.4 Colaborar a través de canales digitales; 2.5 Comportarse en línea de un modo socialmente adecuado; 2.6 Gestionar la identidad digital; 3.1 Desarrollar contenidos; 3.2 Reelaborar contenidos; 3.3 Aplicar normas sobre licencias y derechos de autor; 3.4 Programar software; 4.1 Proteger los dispositivos propios; 4.2 Proteger los datos personales; 4.3 Aplicar reglas de protección de la salud; 4.4 Aplicar reglas de protección de medioambiente; 5.1 Resolver problemas técnicos; 5.2 Saber seleccionar herramientas de tecnología digital; 5.3 Mostrar un comportamiento innovador y creativo; 5.4 Saber identificar necesidades de formación y brechas en las competencias digitales. A la vista está que todas las técnicas del repertorio recomendado sirven de herramientas para el desarrollo de muchas de estas competencias digitales, lo cual no implica que infinidad de currículos de aprendizaje tengan alguna necesidad evidente ligada al aprendizaje de estas competencias.

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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El aspecto esencial de la discusión gira en torno a la validez del uso de las técnicas didácticas recomendadas enlazadas en la rutina de referencia, a implantar de modo progresivo, tras probar la efectividad de cada una.

La pretensión de la propuesta del repertorio era ofrecer un conjunto de herramientas didácticas de uso general —algo que, igualmente, se ha comentado antes— en todos los ciclos y sectores de la enseñanza o la formación.

5.1 Las cuestiones fundamentales:

a) La primera de las cuestiones tiene que ver sobre la oportunidad o no de proponer objetivos de aprendizaje en términos de competencia.

El debate acerca de las inconveniencias de un sistema de enseñanza basado en el desarrollo de competencias, mencionadas en la primera sección de este artículo, y en concreto, las que aluden a la falta de consenso sobre el método, la escasez de herramientas de diseño curricular o para la formulación de tareas de aprendizaje, ya no merece mucho la pena, dado que en la actualidad hay constancia de soluciones operativas suficientes al respecto. No obstante, a continuación se harán todavía unas breves consideraciones sobre este punto.

En el caso de la diversidad de opiniones sobre qué entender por competencia, en los últimos años la mayoría de las definiciones se refieren a los desempeños eficaces de tareas, esto es, a un saber hacer las cosas bien en situaciones diferentes. Para ello se necesita dominar ciertos conocimientos, practicar con soltura alguna destreza y mostrar una o varias actitudes apropiadas. Se trata de una acción coordinada de todos estos determinantes directos y, quizás también de otros indirectos, como la capacidad, unos ciertos rasgos de personalidad, unos valores, etc. Pero ya nadie debe confundir la competencia con sus determinantes, de modo, que las metas de cualquier programa de aprendizaje, que, efectivamente, necesitan incluir objetivos de conocimiento, destreza y actitud, no se pueden parar en estos antecedentes, puesto que el aprendizaje de competencias abarca igualmente la aplicación de los citados saberes a situaciones específicas.

Otra de las cinco objeciones a la didáctica competencial es su posible reduccionismo, en el sentido del peligro de que los/as aprendices centren su atención en aspectos menos importantes o marginales, profundicen poco, o que la mayor dedicación temporal a ciertos temas impida el aprendizaje de muchas elementos importantes del currículo de cada plan de estudio. Pues bien, es plausible que una programación que utilice este tipo de técnicas ponga de manifiesto algunas de estas carencias ¿Pero, aún hay alguien que crea que una didáctica discursiva, mediante clases magistrales, por mucho que intente transmitir todos los contenidos fundamentales de un programa, logre que las personas se los aprendan con el rigor que dicen mantener? Podrá recorrerse el mundo entero con los dedos sobre un mapa —tal y como dice una canción— pero este tránsito únicamente aportará un conocimiento superficial, y totalmente intrascendente cuando la verdadera meta del aprendizaje es la manifestación de un desempeño competente. Esta problemática se solventa con ayuda de una coordinación adecuada entre los planes individuales de trabajo del alumnado, la planificación didáctica de los contenidos para un período determinado y el plan de estudios indicado en la oportuna disposición normativa de carácter general.

La última diatriba importante, relacionada con la didáctica en base a competencias, es la dificultad de evaluarlas en el ámbito de la Enseñanza. Pues bien, tampoco es muy sostenible esta objeción, a la luz de la teoría y la práctica de la evaluación del desempeño de tareas: las competencias como tal no son evaluables de manera directa en su concepción de estilos de trabajo consistentes, pero el desempeño de las tareas, sus productos y resultados sí lo son, lo que hace posible inferir los resultados de la evaluación de las competencias. Para la evaluación del desempeño hay múltiples modelos y herramientas, pudiendo elegir entre aquellos que se adapten mejor a los programas de enseñanza. Es más, el uso de incidentes críticos para el diseño de los criterios y de rúbricas analíticas, recursos procedentes del campo de la evaluación del desempeño, ya empiezan a ser utilizados en la evaluación de las enseñanzas.

b) Otro de los enfoques discutibles podría ser acerca de la mayor o menor eficacia de la metodología didáctica de redescubrimiento para el aprendizaje de competencias, en comparación con la didáctica de transmisión discursiva de conocimientos.

La didáctica basada en el redescubrimiento utiliza estrategias de organización del contexto, puesta a disposición de los/as aprendices de los contenidos, por medio de tareas de aprendizaje diseñadas al efecto, y recomendaciones de reglas de procedimientos para la ejecución de las tareas programadas. Por su parte, la didáctica de transmisión discursiva de conocimientos centra su intervención en la recepción por parte del/a aprendiz de la información contenida en la exposiciones magistrales.

En la práctica, ninguna de estas dos orientaciones puede considerarse excluyente, en referencia a la otra, porque entre las actividades de cualquier aula siempre hay algunas de ambos tipos, si bien en todas las situaciones concretas es fácil constatar la tendencia predominante.

Ni que decir tiene que en las primeras edades, en la educación infantil y en los primeros niveles de primaria, cuando, por razones del desarrollo evolutivo, los períodos de atención son mucho más cortos, ha de prevalecer la didáctica de redescubrimiento sobre la discursiva. Así lo entendía C. Freinet y por eso su metodología subraya el valor del tanteo experimental.

El aprendizaje significativo de los conocimientos, por otra parte, no queda comprometido por el uso de ninguna de las dos metodologías, con tal que las relaciones que establezca el/a aprendiz entre los nuevos conocimientos y los que ya dominaba sean coherentes y no arbitrarias. Ahora bien, a medida que van aumentando las capacidades de razonamiento, memoria y atención, el aprendizaje de conocimientos por recepción puede que sea más rápido y directo que el obtenido por redescubrimiento. En cambio, para el aprendizaje de los procedimientos, las destrezas y, por tanto, de los últimos pasos del desarrollo de competencias, se requiere siempre de la modalidad del redescubrimiento y de la ejecución de tareas concretas, más allá de la audición, comprensión y memorización de información verbal.

Dentro de la rutina, que nos ocupa, se proponen técnicas suficientes para la recepción y la práctica de tareas, utilizando en unos casos una modalidad y en otros otra, y cuyo denominador común es el trabajo mediante la intervención activa y constante del/a aprendiz, para lo cual los/as docentes únicamente han de ofrecer oportunidades en tiempo y espacio, así como modelar y moldear las respuestas de su alumnado.

5.2 Sobre la implantación progresiva de la rutina: Los primeros pasos de este reto tampoco tienen ninguna dificultad, porque muchas de las técnicas señaladas son de uso habitual, aunque aún sean utilizadas de manera asistemática.

a) De todos modos, en los comienzos es fundamental la planificación y programación del trabajo, inicialmente por parte del personal docente. Es el/a docente quien debe adecuar las exigencias del plan de estudio a las condiciones del alumnado correspondiente. Es responsabilidad del/a docente preparar el contexto, los recursos, los materiales y los contenidos de los programas, así como proponer tareas para la programación de cada aprendiz. Igualmente, ayudarán a sus alumnos/as a configurar sus propios planes de trabajo, informándoles al respecto de los criterios, técnicas e indicadores de la evaluación del desempeño.

Como consecuencia de esta planificación y programación inicial, los/as aprendices irán paulatinamente diseñando sus programas, en los que especificarán sus tareas y seleccionarán las técnicas y estrategias que más les convengan.

b) Por norma general, cualquier aprendizaje controlado, de cierta complejidad, necesita la comprensión de una situación, un planteamiento para la acción y la correspondiente asimilación de un cierto volumen de conocimientos declarativos.

La metodología didáctica discursiva atribuye al/a docente las funciones de selección y explicación de la información, acotando los límites de los contenidos, mientras que el aprendizaje por redescubrimiento asigna al/a aprendiz una mayor responsabilidad sobre estas tareas y un papel mucho más activo en el aprendizaje del conocimiento.

Las técnicas para la identificación, recuperación y organización de la información (3.3) y las previstas para la adquisición y asimilación de los conocimientos (3.4) son las más apropiadas para las sesiones de inicio, después de haberse establecido los programas concretos y los criterios de evaluación de las tareas. En este sentido es importante destacar el notable paralelismo entre los primeros pasos de esta rutina y las competencias que señala el proyecto IKANOS para los ámbitos del tratamiento de la información y la comunicación.

c) El problema de una didáctica mayormente discursiva es que despilfarra el tiempo en la mera transmisión de información por parte del/a docente, cuando el verdadero aprendizaje demanda dedicar la mayor parte de los períodos de aprendizaje a que los/as alumnos/as desempeñen aquellas tareas que les garanticen el logro de las competencias contenidas en su plan de trabajo.

Durante las sesiones de continuidad, cuando ya se supone que, inicialmente, se han logrado asimilar los conocimientos necesarios para el desarrollo de los proyectos, son las técnicas de consolidación y aplicación de los conocimientos aprendidos (3.5) las predominantes. Entre ellas, se habrán observado unas que tienen por fin el aprendizaje colaborativo, mediante el intercambio y el contraste con otras personas, así como aquellas otras indicadas para la obtención de un producto o resultado de un grado de calidad aceptable para que pueda ser valorado y reconocido por terceros.

Garantizar el cambio positivo, más o menos permanente, del comportamiento, que supone todo aprendizaje, exige la ejercitación de las tareas que desarrollan las destrezas y las actitudes, determinantes directos del desempeño competente. Este planteamiento explica todos los modelos didácticos que atribuyen al trabajo de los/as aprendices el papel central de la Enseñanza. Es la competencia la idea que subyace en métodos, como el de C. Freinet, quien llegó, incluso, a modificar el espacio escolar para facilitar el trabajo del alumnado, convirtiendo las aulas-auditorio convencionales en aulas-taller. M. Montessori, igualmente, ya había hecho algo análogo en el ámbito de la educación infantil.

5.3 Conclusiones:
Adoptado el paradigma del aprendizaje y desarrollo de competencias, todos los recursos didácticos han de organizarse en torno esta meta. Con esta pretensión se ha planteado la actualización de las técnicas naturales dentro de una rutina, que facilita su elección para cada una de las fases del proceso de aprendizaje.

Como conclusiones, cabe destacar las siguientes:

a) La rutina, con sus técnicas didácticas respectivas puede emplearse en cualquier sistema de enseñanza o formación, a partir de los primeros cursos de enseñanza primaria.
b) Estas técnicas, asimismo, son de utilidad para cualquier materia o contenido, si bien algunas son más propias de una fase del desarrollo del aprendizaje que de otras.

c) De cualquier modo, la evaluación y el reconocimiento del logro de los objetivos de aprendizaje siempre va a requerir el empleo de algunas de las técnicas de consolidación y aplicación de competencias (3.5).

d) Finalmente, el uso sistemático de las técnicas naturales obliga a modificar el rol más extendido entre los/as profesionales de la docencia, que deberán disminuir de modo progresivo las tareas de la función transmisora y aumentar en la misma progresión las propias de las funciones de guía y modelado del aprendizaje.


Referencias bibliográficas

Ackerman, P. (1992). Predicting individual differences in complex skill acquisitions: Dinamics of ability determinants. Journal od Applied Psychology 77(5), 598-614.

Anderson, J. (1982). Acquisition of cognitive skills. Psychological Review, 89(4), 369-406.

Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona: Paidós.

Freinet, C. (1972). Por una escuela del pueblo. Barcelona: Fontanella.

Freinet, C. (1996). La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las invariantes pedagógicas. Madrid: Morata.

Sarramona, J. (2014). Competencias básicas y currículum. El caso de Cataluña. Teoría de la Educación, 26(2), 205-228.

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Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?