Una escuela que adoctrina, menosprecia las destrezas  expresivas.

«Ver, oír y callar» ha sido una norma cultural muy arraigada en la sociedad obediente y disciplinada que sobrevino a la España (y Europa) de la última mitad del siglo XX.  La familia de palabras derivadas del vocablo «instrucción», muy utilizadas como sinónimo de enseñanza, nos dejó una estela cultural que nos está costando borrar del imaginario docente, a pesar de ser una acción más vinculada a actividades militares que a desarrollos educativos. De esta manera, fue calando durante varios decenios la idea de que  «no responder ni discutir» las opiniones de tus superiores, de aquellos que tenían más experiencia, más cultura (desde una concepción estática) o, sencillamente, sabían más que tú,  era una actitud y signo de buena educación. Así la enseñanza se configuró a través de un modelo transmisivo e instructivo que ha llegado hasta nuestros días: leer, oír y callar.

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Hablar, escuchar, escribir y leer constituyen el cuarteto de destrezas lingüísticas básicas que utilizamos para producir  actos comunicativos. Estas habilidades  dibujan un «cuadrado mágico» que interactúa permanentemente desarrollando la denominada competencia comunicativa (y las sub-competencias en las que se desglosa). De esta manera, hablar, escuchar, escribir y leer configuran la comunicación humana desde la relación entre  dos acciones principales: comprender y expresar.

A pesar que conforman esta especie de «pack» indisoluble, los currículos escolares, como en otras tantas cosas, se vienen empeñando en  ofrecerlas desmenuzadas,  para que los alumnos las aprendan por separado, como si unas y otras fueran absolutamente independientes. Quizás esta desviación metodológica la llevamos arrastrando desde que la investigación lingüística, por mor de la necesidad de parcelar el objeto de estudio, las analiza y define por separado, trasladando esa concepción separatista a la enseñanza obligatoria, sin caer en la cuenta que sólo se aprenden verdaderamente cuando las usamos ( y analizamos , si procede) de manera integrada.

Comprender y expresar son  dos partes de un  mismo acto.

Lo cierto es que si cualquier adulto analizamos, incluso los que no poseemos conocimientos en neurociencias, los primeros años de vida de un individuo, observamos que cuando la naturaleza actúa por sí sola (sin la mediación de  “ejercicios didácticos”)  las dos habilidades, expresión y comprensión van de la mano en estadios de adquisición y desarrollo. En dicho proceso de aprendizaje, la comprensión “estira” de la expresión y viceversa: Aprendemos a comprender mensajes  y a expresar oralmente en un continuo retroalimenticio que queda perfectamente integrado en su uso natural y espontáneo. Así, por ejemplo,  los balbuceos ayudan a expresar y comunicar a  un bebé lo que desea y necesita, y  las respuestas de los seres que le rodean, le hacen comprender al bebé cómo funciona la comunicación humana. Es en el  «roce» comunicativo que se produce entre estas dos actividades comunicativas (expresar y comprender) cómo el bebé va construyendo su pensamiento, y con él va apropiándose de los significados del mundo que le rodea.

Pero hay un momento en el que estas dos destrezas (comprensión y expresión)  hermanadas  y gemelares  desde el inicio, se separan. Esa situación ocurre cuando el niño deja de ser niño y se convierte en alumno, es decir, cuando el sistema educativo tiene establecido que este niño necesita comenzar a desarrollar procesos de lectoescritura.  La escuela, en su infinita manía de comenzar los procesos lectura lo más rápidamente posible, separa las acciones comprensivas de lectura de las expresivas y, en su exagerada vertiente textual, comienza a dedicar más tiempo a las habilidades escritas que a las orales. A través de estas decisiones (de orden y dedicación)  jerarquiza implícitamente las cuatro destrezas.

Durante este proceso, y por los mecanismos descritos, en los que desdoblamos la destreza de comprender en dos habilidades (escuchar y leer) y la de expresar en otras dos (hablar y escribir), perdemos las referencias integradoras que teníamos en la maduración biológica natural y las delimitamos en una demostración suprema de poder racionalizador de sistema educativo sobre los objetos de aprendizaje.

No es solamente la inercia cultural de la práctica, los currículos también contribuyen a su  jerarquización, otorgándoles a unas destrezas más relevancia que a otras (De hecho, en algunas comunidades autónomas se ha configurado un área, con importante carga lectiva, denominada Comprensión Lectora al margen de la clásica de Lengua Española y Literatura). Vaya por delante que en ningún momento de este artículo quiero dar a entender que no sea necesario el trabajo didáctico dirigido al desarrollo de la comprensión lectora y sí centrar mi comentario en la cuestión que me ha traído hasta este artículo:

¿Es posible desarrollar  la comprensión sin ser acompañada de la expresión? ¿Y  lo textual sin lo oral?

Son preguntas que me hago frecuentemente con alumnos y compañeros cada vez que intentamos aprender juntos sobre este tema.  En una práctica  sobre análisis de libros de texto, planteada a alumnos universitarios, analizamos el predominio de una destrezas sobre otras y , a pesar de tratarse de un análisis nada riguroso (circunscrito a una actividad de reflexión práctica en primeros cursos de grado ), pudimos observar que el desequilibrio entre ellas es manifiesto. Pudimos observar  que el predominio de actividades de aprendizaje dirigido a la comprensión lectora era absoluto y llegamos a la conclusión que uno de los principales causantes de este desequilibrio es el despliegue en las aulas de una metodología  eminentemente textual: actividades de comprensión sobre textos ya dados, actividades escritas sobre comprensión de esos texto ( preguntas cerradas y de respuesta directa e individual), muy pocas actividades de escrita expresiva y creativa y, prácticamente, inexistencia de actividades enfocadas desde la vertiente oral ( ni comprensiva ni expresiva) , reduciendo la oralidad de la explicación del profesor ( si se puede considerar como actividad de comprensión auditiva).

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Si tuviéramos que realizar un gráfico, solamente con intencionalidad ilustrativa, lo dibujaríamos con el eje  desplazado significativamente para dejar mayor espacio al cuarto comprensivo-lector, que es donde se desarrollan la mayoría de las actividades escolares. Para corroborar esta ilustración,  no tenemos nada más que observar la actividad de una jornada escolar en cualquier centro, en cualquier aula o incluso en la nuestra propia,  y comprobar que la comprensión escrita es la reina de las actividades de  comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La integración de destrezas como reequilibrio del eje expresivo-comprensivo.

Ha sido las TIC (una vez más) la que nos están ayudando a recentrar el eje de este gráfico, pues nos han obligado a transitar de un modelo comunicativo puro, a uno interactivo, cambiando para siempre la concepción del modo en el que esta sociedad aprende: de la transmisión a la interacción.

En la enseñanza y el aprendizaje, un gran principio para el desarrollo de la competencia comunicativa y el aprendizaje de las estrategias que lo sustentan, es la integración en uso de las destrezas que la estructuran. Por más que editoriales y metodologías pasivas se empeñen en otros argumentos,  la única forma que se pueden integrar estas competencias es en plano de la utilidad, es decir,  a nivel de su uso tanto en contextos escolares como personales y sociales. Por tanto, parecen obvias, al menos, dos conclusiones: (1) que las destrezas lingüísticas  no deben aparecer en el aula de manera aislada, sino integradas en una secuencia de aprendizaje e interactuando unas y otras y  (2) que deben trascender del aula física.

¿Por qué entonces,  en la escuela decidimos realizar actividades de comprensión lectora aisladas? ¿Por qué  preparamos un área que se llame comprensión lectora, desdeñando y relegando a segundo plano la expresión escrita y las destrezas  orales?  Una escuela que adoctrina menosprecia la expresión en favor de la comprensión.

Una escuela que no desea favorecer el pensamiento crítico, potencia la comprensión y silencia la expresión, como si una de una subliminar «ley mordaza» se tratara.

Para terminar, me parece importante tener en cuenta que para integrar comprensión y expresión  es preciso asumir las siguientes afirmaciones:

  • Me gusta leer porque me gusta escribir.
  • Leo y escribo para aprender.
  • Leer me ayuda a reflexionar, pero  reflexiono escribiendo.
  • Escuchar me sirve para aprender, y comparto lo aprendido  hablando.
  • Leer es un placer que se intensifica cuando escribo.
  • Leyendo vives otras vidas y escribiendo imaginas tu propia vida.

En la escuela los alumnos se nos quejan: ¡No me des más rollos! Es una señal evidente de que no quieren que sólo le ofrezcamos nuestras ideas, quieren que les ayudemos a expresar las suyas, que les ayudemos a pensar.  La escuela necesita asumir ese reto y crear espacios y tiempos para ello. Nuestro alumnado no necesitan tanto responder preguntas que otros enunciaron como formular las suyas propias: preguntar y preguntarse es el camino para crear.

Dos consejos que puedes, si lo deseas,  aplicar en tus clases:

  • No finalices ninguna jornada sin que en tu aula hayan existido momentos de expresión individual y colectiva. Favorece que tus alumnos lean, pero invítales (y exígeles) que escriban, para que expresen. Hazles ver la importancia: leemos  para comprender  y escribimos para convencer.
  • Busca a diario actividades en las que tus alumnos desarrollen la escucha, pero da oportunidades para  que hablen. Hazles ver la importancia del tándem: escuchamos para dialogar y  hablamos para seducir.

…y observa que el cambio reside en evidenciar que  leer y escuchar lo hacen nuestros alumnos todos los días, pero expresar, a duras penas tiene algunas oportunidades: debatir, opinar, asociar, exponer, predecir, diferenciar, argumentar, concluir, comparar, dialogar, dialogar,… son algunas de las acciones para  la creatividad y el cambio en la concepción de la  enseñanza, pero sobre todo, en la idea del cómo se aprende.