Los niños se están convirtiendo en jóvenes adolescentes

Su modo de conocer el mundo sigue siendo romántico al principio de la ESO. Les fascinan las historias (no la Historia), los héroes, los límites de las experiencias humanas (se aficionan fácilmente al libro de récords Guiness). También sienten la llamada de las hormonas y las emociones. Parece inteligente hacerlas trabajar a nuestro favor… quiero decir al de ellos (se me había escapado).

Pero este camino tiene peligros como el de ligarse a inmediateces basadas en la experiencia limitada de los propios alumnos. No me parecería bien dedicar un trimestre a estudiar una historia del fútbol a no ser que fuese la puerta de entrada a una historia contemporánea más interdisciplinar.

Si hemos hecho bien nuestro trabajo, estos chicos de doce años vendrán de primaria con las edades de la historia aprendidas, con una cierta habilidad para reconocerlas visualmente y una mínima matemática del tiempo.

Si empezamos recordándola, podríamos aprovechar la persona misma del galileo Jesús, en el inicio del Imperio Romano que, además, nos facilita un punto de partida matemático.  Un momento histórico con todos los elementos sobre la mesa: fuerza, espíritu, trascendencia y poder.

Aspectos con mucho sentido histórico. Serán recurrentes en la formación de opinión de todos los ciudadanos. Recordemos que aún no tenemos vocaciones. Se trata de una historia de todos. Podemos entrar por donde queramos y volver siempre al orden cronológico y a los «cajoncitos» (las edades y las fechas). De vez en cuando se puede hacer una sesión de recapitulación cronológica.

Aún, a esta edad, son más importantes los sentidos de las cosas que los hechos. Las causalidades son un tema más profesional que sólo pondría sobre la mesa al final de la ESO y como muestra. Por el camino la causalidad irá saliendo, sin duda. Si trabajamos la historia material, yo diría que hay más historia en el sentido de un objeto que en la pura contextualidad histórica, que, al fin y al cabo, a los jóvenes no les afecta demasiado.

Quiero decir que un molinillo de café, por ejemplo, tiene interés más por la idea de innovación de su momento (la miniaturización), por la escasa división del trabajo que comportaba (hecho en casa), por el consumo y socialización que suponía (el boom del café y la conversación), que por su materialidad clasista y su cronología.

Pero el joven romántico ya es capaz de considerar «objetos abstractos». Determinadas comparaciones, por ejemplo. ¿Hay algún parecido entre levantarse pensando que hay que ir a matar un mamut y hacerlo pensando en no llegar tarde a la oficina o ir a buscar trabajo? Funcionalmente bien podría ser lo mismo, pero…

Ahora de los peros decimos «problematizar el conocimiento». Creo que siempre ha sido lo más pedagógicamente productivo. Si lo sabemos alargar bastante, hasta podemos relacionar el contrato social y la obra de los empiristas (de Hobbes a Locke) acabando en Rousseau, al que también costaba matar sus mamuts.

Tanto el hombre de neandertal como el padre de los románticos resumen la existencia humana a su manera. Un tema adecuado para una época de cascadas hormonales si se sabe tratar. Creo que es para esos ejercicios dialécticos, dialógicos e indagativos para los que deberían preparar las Facultades de Maestros.

La mente del profesor de Historia debería ser rica en conexiiones, que no quiere decir siempre causas y efectos. Tan capaz de explicar la historia como de organizarla con personalidad propia de muchas maneras y, por tanto, de reconocer otras ordenaciones posibles. Por suspuesto él ha de estar bien formado en una historia profesional, pero debería ser flexible en ell momento de discutir con niños o con legos la historia de todos.

La principal virtud de la historia de todos, creo, ha de ser la honestidad científica (evitar el sensacionalismo sin renunciar a la maravilla), el compromiso con que la flexibilidad no caiga en la trampa del interés propio (España existe porque tal o cual, o al revés). La historia de todos no puede ser una historia instrumental que un historiador profesional pueda rechazar. En todo caso el historiador profesional está para vigilar y matizar.

La historia de todos es la que nos servirá toda la vida y también será la puerta de entrada a la historia profesional para aquél que decida practicarla. La historia de todos a lo largo de la vida crecerá en íntimo diálogo con la historia profesional o recibirá la influencia indirecta de sus investigaciones.

Pero la historia de todos también podrá influir en este diálogo constante en el progreso de las investigaciones históricas profesionales. La libertad informal de la historia de todos puede ser también la válvula de escape creativa que sugiera nuevas vías de investigación que un mundo académico cerrado raramente emprendería. En eso se ha de iniciar el adolescente, en el gusto a hablar de historia y a conocerla.

Lo que tenemos ahora mismo en la secundaria obligatoria es una versión simplificada y azucarada, ilustrada podríamos decir, de la historia académica que, además, aprovecha poco las recientes tendencias (historia material, sincrónica, de las mentalidades, de los usos y costumbres…) de la historiografía profesional. Y está falta en absoluto de perspectivas distintas.

La línea argumental de la historia escolar suele repetirse rutinariamente de generación en generación. Y damos por supuesto que es una historia «científica» basada en hechos. Pero la historia no es una colección de hechos (una maldita cosa tras otra). Como tal, tengo por cierto que a los jóvenes no les interesa (a mí tampoco).

Como dice Kieran Egan, los datos no proporcionan a los jóvenes «sensación de entender», ellos quieren saber qué sentir al respecto, en qué les interpelan a ellos los datos. Y en todo libro de texto la historia es una colección de datos y escenarios escogidos con una mentalidad implícita.

Supongamos que hay una vía de «verdad» que se subordina a ideologías (izquierdas y derechas) o a intereses nacionales, que sirve a clientelas escolares diversas y en esos marcos. En un instituto se explicará que la Transición fue un pacto entre un franquismo sensato y unos partidos y sindicatos realistas encabezados por un rey «a la altura de las circunstancias» y en otra, que todas estas «fuerzas vivas» fueron a remolque de unas movilizaciones populares muy «de base». ¿Cuestión de acento? ¿Quién tiene razón? Cuando un historiador abre el chiringuito siempre hay debate social. Y

¿Qué es la Historia

sino un debate social informado?

Pienso que la historia más objetiva que se puede servir a los niños y jóvenes es la más poliédrica posible, aquella que no «se sirve» sino que se busca en libros con autores que quieran explicar el mundo a los más jóvenes. La única ciencia que contiene la Historia es la matemática del marco.

Al menos hasta que no se puedan hacer estadísticas sobre todas las cascadas hormonales que produjeron la Transición Española o se puedan estimar las partículas elementales y sus movimientos cuánticos en aquel asunto (y perdonen la exageración o la reducción al absurdo).

La «verdad» histórica surgirá del diálogo y de la habilidad y honestidad del maestro que lo conduzca. Hubo Semana Trágica, muy bien. Pongamos que eso es objetivo (si todos admitimos el adjetivo), un hecho histórico, diríamos. Por donde entremos a ella, cómo la expliquemos, a qué detalles nos anclemos y en qué orden y qué salida le demos conformarán «el hecho».

Si sobre «el hecho» disponemos de dos o tres visiones escritas por autores agradablemente locuaces, tendremos un punto de partida para construir «nuestro hecho». La historia profesional no nos dejará mentir mientras vayamos construyendo la historia de todos en torno al hecho, la que los jóvenes recordarán y perfeccionarán y contrastarán cuando sean adultos.

Y hay «hechos» que incorporan ellos solos mucha más historia de la que sus límites temporales les otorgan. Son los «mojones» de la Historia. Escogerlos también conforma una opción profesoral, la construcción de un currículo, un hecho diferencial escolar. En cualquier caso, no creo que los jóvenes quieran «estudiar» la Semana Trágica, quieren opinar e intervenir en ella.

Hay mucho drama antes del 26 e julio de 1909 (la parte técnica) y mucho, también, después del 2 de agosto. La tragedia puntúa (es curioso que muchos «hechos históricos» reciban nombre de titular periodístico, pero, al fin y al cabo, todo ha de tener nombre y cada puerta un rótulo). La Historia es el drama que los jóvenes han de evaluar antes de pasar ellos por nuestra evaluación. ¿Qué quiero decir con todo esto?

MARCO MATEMÁTICO

Creo que la Historia en ESO no es ámbito aún de los hechos causados y secuenciados sino la de los grandes frescos con sentido. Y eso es lo mejor que podemos legar a los ciudadanos que no serán historiadores. Lo que propongo es que trabajen «frescos» o épocas. Que pueden ser Antigua, Media, Moderna y Contemporánea u otras cualesquiera. Y una época necesita obviamente hechos para decir algo. Pero, sobre todo, un marco matemático.

El mapa con coordenadas temporales es la parte científica. Los colores y las escalas ya empiezan a ser ideología. Pasa igual con la Línea del Tiempo. Cualquier serie de «hechos rotundos» que pongas en ella contendrá ya «una» manera de ver las cosas.

Que la «unidad didáctica 1» sea RENACIMIENTO y la 2, REFORMA, ya contiene una manera de entender el mundo que por ser tradicional no tiene ni si quiera porqué ser la mejor. Estudiar una macrounidad como EDAD MODERNA, también es ideológico, pero nos permite maniobrar mejor.

La parte matemática será bastante constante (1500-1800 aproximadamente), pero la manera de sumergirnos en ella nos confiere mucha más libertad. El simple hecho de presentarla entera por parte del profesor ya será una mirada suya. Apuntará hechos en la línea. Los expondrá a su manera. Tendrá que conseguir que los alumnos empiecen a «sentir» alguna cosa.

Y a partir de allí podrá haber libros y otras fuentes de información (¡ah, la información!). Yo prefiero llamarlas «voces». Un libro es una voz de alguien que ha querido dar una mirada propia a un hecho que explica. Animemos a los editores para que contraten muchos, muchos libros pequeños y sabios.

Una entrada de la wikipedia es una voz enlatada con ese deje robótico que como máximo te dejará entender (o no) pero difícilmente sentir. Pero no la rechacemos por eso, ahí está.

Una vez más informados, volvamos a sentarnos juntos. El profesor es maestro de retórica, diálogo e indagación. Los alumnos lo llegarán a ser antes de acabar la ESO en la medida de sus posibilidades. Y este proceso se puede repetir tantas veces como se quiera hasta que la EDAD MODERNA esté lo bastante madura para «ser representada» por cualquiera de la clase. En forma de mural, libro de texto de clase, conferencia, audiovisual o lo que sea.

Con la mirada del joven, por supuesto, que es la que conservará toda la vida o modificará si quiere. Cuando decida hacer de la Historia profesión, entonces será otra cosa. Y no por eso renunciaremos a corregir continuamente lo que puedan considerarse falsedades. Es «una historia de todos» no una historia donde todo valga.

También alguien pensará que se trata de un método disperso que asegura un lío cronológico y conceptual en la cabeza de los estudiantes. Eso podría ser cierto temporalmente, pero no al final. Especialmente si pensamos en que estamos formando en una historia para toda la vida y no en una para un examen. Lo que los jóvenes aprenderán es a construirse un pensamiento histórico y a reconocer sus propios errores cronológicos y conceptuales.

A eso apuntan los diálogos, al espíritu crítico y de revisión constante, al espíritu de comprobación y de encaje adecuado en el esquema. El esquema (edades, siglos, años, imágenes, conceptos) es el que ha de tomar forma en la red sináptica personal. Todo lo demás será encajable y se lo encajará si lo que de verdad hemos creado es interés y espíritu crítico.

Hay quien piensa que las metodologías de la historia (arqueología, entrevista, crítica textual, heurística…) son una buena forma de entrar en el tema. Yo mismo lo había pensado y veo que siguen pensándolo muchos profesores. No estoy en contra de la metodología arqueológica o archivística, o del comentario e interpretación de documentos, ni siquiera en primaria si són asequibles.

No hay duda de que son prácticas que ejercitan en la disciplina y el método, y, en unos casos más que en otros, dan a las clases una pátina de acción muy grata a los jóvenes. No dudo que el antiguo proyecto 13-16 que venía de Inglaterra y se ensayó en los años 70 y 80 en nuestro país (incluyamos también el proyecto «Germanía») ayudase a pensar «históricamente».

El hecho de que ambos se abandonasen nos debería. sin embargo, hacer pensar que quizá la práctica demostró que no era EL camino, aunque se pudiera retomar en ocasiones como  UN camino entre otros. El hecho, pienso, es que la Historia ya existe en la mente de los niños y jóvenes, sea a través de conversaciones con los padres, películas, documentales, cuentos y videojuegos. Sólo hace falta no matarla antes de tiempo con un enfoque de estilo profesional.

Creo que hasta el bachillerato la historia no es tanto cuestión de estudiarla como de verla y hablarla, y:

Si llegamos, de pensarla con toda la formalidad

informalidad que se quiera y sea útil