La evaluación, como proceso de obtención de información fiable y válida que permita optimizar la realidad evaluada, a través de la adopción de medidas basadas en la información que proporciona, ha venido abriéndose paso inexorablemente en nuestra cultura educativa.

De hecho, ya hace un buen número de años, en el informe de diagnóstico del sistema educativo español se apuntaba que “los sistemas educativos representan en la actualidad, junto a los sistemas de salud, las mayores empresas de intervención social. Sus resultados afectan directa o indirectamente a todos los miembros de la comunidad. La idoneidad de su funcionamiento es, pues, un asunto de capital importancia y de interés general. Esto, quizá, explique el alto nivel de acuerdo acerca de la necesidad de un diagnóstico permanente del sistema educativo español. Así se expresa en la LOGSE que, en su artículo 55, identifica la evaluación del sistema como uno de los factores clave de la calidad de la educación, en la medida en que permite un conocimiento más riguroso y objetivo del mismo y facilita la toma de decisiones tendentes a su optimización” (Orden Hoz y cols., 1998, 17).

La leyes educativas posteriores, como la efímera LOCE, dedicaba su Título VI a la evaluación, señalando expresamente la necesidad de llevar a cabo evaluaciones generales de diagnóstico sobre áreas y asignaturas que versarán sobre competencias básicas, promover la evaluación externa de centros y elaborar todo un Sistema Estatal de Indicadores de la Educación.

Tampoco la LOE (5/2006) deja de referirse a la evaluación con la importancia que merece. Así, su título VI se dedica a la evaluación del sistema educativo, señalando en su artículo 140 que la finalidad de la evaluación será: a) contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación, b) orientar las políticas educativas, c) aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo, d) ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las Administraciones educativas y e) proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y europeos, así como del cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea.

Queda claro, pues, que el papel de la evaluación consiste en hacer visibles algunos de los productos intangibles de la acción educativa y apoyar la toma de decisiones, pero también es cierto que sólo es posible conocer el nivel instructivo de un sistema educativo a través de la evaluación periódica de sus resultados, de modo que ésta se convierte en el mejor mecanismo para asignar de forma coherente los recursos al sistema y apoyar las necesidades allí donde se producen.

Así pues, todo proceso de evaluación debe verse como un proceso de ayuda y no como una amenaza potencial, al tiempo que la evaluación sistemática y periódica será el paso necesario para conocer el nivel instructivo de los alumnos, y establecer los estándares de rendimiento que fijen, con precisión, qué deben saber los estudiantes de cada curso en cada materia (volveré sobre esto posteriormente). Por otro lado, la sociedad tiene derecho a conocer cuál es el nivel educativo de sus ciudadanos y cómo se rentabilizan los esfuerzos, económicos y humanos, que la Administración pone al servicio de todos los escolares y sus familias. Tenemos un ejemplo paradigmático de lo que señalo en la web del Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority.

Pero la evaluación se topa con un problema básico respecto a los resultados que ofrece: ¿qué es un rendimiento satisfactorio? y ¿un rendimiento suficiente? El establecimiento de objetivos específicos es esencial para determinar si los logros se acomodan a las expectativas. Cuando no existen un conjunto de objetivos específicos que determinen con claridad qué entendemos por rendimiento satisfactorio, la evaluación, sus resultados, solo podrán mostrarnos el punto donde nos encontramos, pero nada nos dirá de la distancia que nos separa de las metas deseadas, lo que llamamos en su día potencial de optimización (Cf. Gaviria y Tourón, 2005).

Otro aspecto central de la evaluación es el establecimiento de referencias con las que comparar los resultados. En efecto, “la referencia permite una valoración global del objeto evaluado al ponerlo en relación con algo que se toma como patrón. Los patrones de referencia habituales son: lo alcanzado por un grupo representativo de esa misma realidad –referencia normativa, que utiliza baremos-; los niveles prefijados como meta de eficacia –referencia criterial- (…) (Pérez Juste, 2006, 539). Sin una referencia clara es complicado establecer una comparación adecuada y sin comparación no hay juicio y sin éste no hay evaluación.

En un sistema educativo las referencias pueden ser múltiples dependiendo del nivel de generalidad de la evaluación, ya sea la evaluación interna de un centro, la evaluación externa del mismo, la evaluación de un sistema educativo regional o local dentro de un país, o el mismo sistema educativo de un país en comparación con el de otros países. “Sea cual fuere la modalidad o tipo de evaluación adoptada en cualquier contexto educativo, su influencia sobre el proceso y el producto de la educación es decisiva y afecta directa o indirectamente a su calidad, siempre que la evaluación tenga consecuencias, es decir, siempre que se tomen decisiones en función de las cuales se decidió la evaluación. Una evaluación sin consecuencias es inútil y puede ser perjudicial para el objeto evaluado y su contexto. (Orden Hoz, 2009, 32).

Como señalé en otro lugar, “tampoco tiene una importancia menor en el progreso de la evaluación el impacto -sobre todo social- que han tenido estudios internacionales como TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in Intemational Reading Literacy Study) y particularmente PISA (Programme for International Student Assessment). (…).Todos los estudios por generales o específicos que sean tienden a ofrecer, de un modo u otro, ideas y directrices que permitan tomar decisiones efectivas para mejorar los sistemas educativos que analizan. Esta es, precisamente, la razón de ser de la evaluación: optimizar el objeto evaluado (Tourón, 2009a, III).

Y es que como señalé en el I Foro mundial sobre el talento celebrado en Pamplona en 2009, “el sistema educativo debe lograr, a través de una educación tan personalizada como sea posible (debería serlo en grado sumo), la promoción del óptimo resultado posible para cada persona. A mi juicio esto garantiza una apuesta seria por la promoción de la excelencia, que será diversa para cada persona, ciertamente, pero que provocará una transformación tal en las escuelas que impedirá todo igualitarismo, que es a lo que conduce el ‘garantizar los mínimos’. Es la igualdad ex post que señalaba Stuart Mill, la que hace estéril toda esperanza de desarrollo social y económico de cualquier sociedad. Promover la excelencia equivale a facilitar los recursos educativos necesarios que permitan a cada alumno llegar tan lejos, tan rápido, con tanta amplitud y con tanta profundidad como su capacidad y competencia le permitan. Esto es entender el principio de igualdad de oportunidades en su correcta acepción. Una escuela -y un sistema educativo en sentido amplio- que no tienda a ser lo más adaptativa posible no podrá garantizar al menos esta tensión hacia la excelencia” (Tourón, 2009b, p. 8).

En la misma línea el director de los estudios PISA señalaba que “La excelencia en educación es una meta alcanzable, y a un costo razonable (…). El éxito se producirá en aquellas personas y países que sean rápidos en sus adaptaciones, lentos a la hora de quejarse y que estén abiertos al cambio” (Scheleicher, 2007, p. 6).

¿Estamos dispuestos en nuestro país a que así sea?

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Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.