DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA, UNA RESPONSABILIDAD CIVIL COMPARTIDA

El debate debe ampliar la perspectiva y vincularse al desarrollo pleno del niño, que inherentemente depende de las experiencias en el resto de espacios públicos y privados.

Aprendizaje permanente

El aprendizaje es una competencia tan activa como las estructuras físicas de nuestro cerebro. Debido a la forma de organización social, lo hemos dividido en aprendizaje formal e informal. La diferencia entre ambos, es que el aprendizaje informal ocurre sin estrategia previamente organizada. En un estudio llevado a cabo por Cross, J. (2002), y citado por The Maritz Institute en el artículo «The Neuroscience of learning. A New Paradigm for Coporate Education» (2010), explica cómo sólo un 10-20% del entrenamiento organizacional formal se transfiere al trabajo. Mientras tanto, el 80 % del aprendizaje ocurre sin diseño ni estrategia. Estos datos, junto al conocimiento del carácter neuroplástico de nuestro cerebro, corroboran que la educación es permanente y por tanto, responsabilidad de todos.

Necesitamos revisar la concepción, aún extendida, que suele identificar los períodos de aprendizaje con el tiempo que pasamos en la escuela, y los períodos de libertad con el tiempo que pasamos fuera de la misma. Dicha creencia se encuentra enraizada en el modelo de educación de masas que se impulsó durante la Revolución Industrial para satisfacer la demanda de profesiones que la industrialización estaba creando y que tenía como propósito mejorar la eficacia de este nuevo proceso de transformación económico, social y tecnológico. El problema radica en que estos sistemas educativos ya no sirven para las necesidades completamente distintas del siglo XXI (Robinson, K. 2015,  p.21). Las nuevas necesidades y los nuevos descubrimientos acerca del cerebro, dibujan un nuevo panorama aún por diseñar.

En algunos de los foros donde se debate el futuro de la educación, los ponentes, provenientes de distintas parcelas de la sociedad, se alinean junto a la idea de productividad y competitividad, auspiciada por una cultura de ranking y una visión economicista de la educación. El control y la rápida distribución informativa de la era tecnológica, genera que estas ideas sean ampliamente aceptadas en los entornos familiares. La sociedad de la información ha consagrado el desplazamiento de valores de espectro cooperativo por valores de carácter competitivo. Este aspecto se traduce en políticas preferentes por las estadísticas, obviando que el objeto de la educación no son productos, sino personas. Por primera vez en la historia, como indica Antonio Bernal (2011) «las escuelas, los profesores y toda la sociedad tienen como misión preparar a las nuevas generaciones para la vida en un mundo en gran parte desconocido e incierto. Este aprendizaje no puede limitarse a ninguna institución, puesto que el cerebro no se detiene en ningún lugar ni momento».

Anticipando que existen distintos factores que influyen en la formación de la inteligencia, entre ellos la epigenética, factores socioculturales, modelos económicos y relaciones con los iguales, deducimos que los modelos de crianza están íntimamente relacionados con su desarrollo. Esto es, a lo que en gran parte vamos a dedicar este artículo. Los maestros, actores sociales radicados en un contexto convergente como es la escuela, debemos mirar hacia dentro e impulsar nuevas metodologías, pero una mirada amplia exige también posicionarnos hacia afuera como nexo de unión con las familias.

Previo análisis a la forma en la que los modelos de crianza afectan al desarrollo pleno, hemos de definir un concepto amplio de inteligencia que abarque no sólo el espacio académico, sino aspectos relacionados con el comportamiento, la resolución de problemas y la inteligencia emocional. En consonancia con José Antonio Marina (2012, p.19) definimos la inteligencia como la capacidad de dirigir bien el comportamiento, eligiendo las metas, aprovechando la información y regulando las emociones. Dicha descripción se encuentra conectada al desarrollo de las habilidades ejecutivas, en torno a las cuales Marina reflexiona:

“El fracaso de la inteligencia ejecutiva está presente en los grandes problemas que preocupan a la sociedad: las conductas impulsivas, la agresividad no controlada, el consumo de drogas, los déficits de atención, los problemas de desorganización, la falta de constancia, la procrastinación, la mala gestión del tiempo, los fallos en la memoria, la pasividad, las actitudes de dependencia de otras personas, las obsesiones, la rigidez en el pensamiento o en el carácter – incluido el fanatismo-, y gran parte de los fracasos educativos.” (Marina 2012, p. 13).

Así, definimos a las funciones ejecutivas como procesos cognitivos altamente especializados que se desarrollan gracias a la conexión entre la corteza prefrontal con las estructuras corticales y subcorticales del cerebro.

Figura1: distintas redes cerebrales que conectan la corteza prefrontal con otras regiones del cerebro (Purper-Ouakil et al., 2011).

Inhibición de la respuesta y control de la impulsividad.

Regulación emocional: Capacidad de regular las emociones para ponerlas al servicio de una meta a conseguir o, al menos, para evitar que obstaculicen el proceso.

Dirigir la atención. Capacidad de dirigir la actividad mental a un objetivo u otro, de atender a una meta en vez de a otra, de alterar prioridades. Implica un acto de toma de decisiones.

Planificación y organización de metas. Esta habilidad determina el control de la acción a metas inmediatas o a metas a largo plazo. Implica un acto de toma de decisiones.

Inicio y mantenimiento de la acción. Una cosa es elegir una meta y otra iniciar el plan. Cuando existe dificultad sistemática para iniciar un plan estaríamos hablando de procrastinación. Implica un acto de toma de decisiones.

Flexibilidad cognitiva. La flexibilidad nos permite cambiar estrategias y aprender de los errores, elegir estrategias para alcanzar un objetivo, y cambiarlo si es necesario a lo largo del proceso. Implica un acto de toma de decisiones.

Manejo de la memoria de trabajo. Se denomina así la activación de la zona de la memoria que tiene que ver con la meta en curso, es decir, determina la capacidad para manejar la información clave necesaria en la resolución de un problema.

Metacognición. Se ocupa de monitorizar la actividad, comprobar si se está dirigiendo a la meta y analizar los procesos. Es una especie de autoevaluación que no se podría dar en personas narcisistas o egocéntricas.

Capacidad de esfuerzo. No basta con elegir una meta, no basta con iniciarla: hace falta mantener el esfuerzo. Implica un acto de toma de decisiones: perseverar o desistir. El aplazamiento de la gratificación y la determinación forman parte de esta función.

Existen estudios científicos que vinculan los modelos de crianza con el desarrollo de las funciones ejecutivas. Por supuesto, sin obviar, que existen otros factores mencionados anteriormente. Lo que primordialmente se mide en dichos estudios, es el impacto de la estimulación proporcionada por los progenitores, la forma en la que los padres transmiten normas y controlan el comportamiento del niño y el impacto de los aspectos afectivos que los cuidadores ejercen a través de la interacción con el niño. Cervigni Mauricio et al.(2012) en Desarrollo de las funciones ejecutivas en niños preescolares. Una revisión de su vínculo con el temperamento y el modelo de crianza, realiza una amplia revisión al respecto. Anni Bernier et al. (2012) en Social factors in the development of early executive functioning: a closer look at the caregiving environment estudia las relaciones entre la calidad en el estilo de crianza y el desarrollo de las funciones ejecutivas a los 3 años de edad. Ambos artículos, sobre todo en Mauricio et al., se detallan una serie de resultados que vinculan un estilo democrático de crianza  con el desarrollo de la autonomía, la autorregulación, un mejor rendimiento atencional, menos problemas de conducta, mejores relaciones con los pares, un mayor desarrollo de competencias sociales, mejor monitoreo, buen desarrollo de la memoria de trabajo y mejores respuestas ante el estrés. En general, un mejor desarrollo de las regiones frontales del cerebro e integración del mismo.

Definimos modelos de crianza extremos como aquellos que deslizan normas (sistemáticas, no aisladas) que coartan el curso del desarrollo pleno y feliz del niño. La falta de equilibrio se deduce cuando usamos modelos de educación autoritarios, o bien, exentos de cualquier límite. Al cóctel, añadiremos el surgimiento de una cultura sobreprotectora, hiperestimulante y de especialización temprana del niño, en los países  occidentales durante los inicios de este siglo XXI. Estos factores se pueden dar al unísono o de forma parcial. Lo que está claro, es su afección directa sobre las conexiones sinápticas y estructuras cerebrales implicadas en el desarrollo de las habilidades ejecutivas.

Uno de estos modelos extremos es la hiperpaternidad, caracterizado por contener conductas hiperprotectoras, sobreestimulantes e hiperpermisivas de los progenitores. El hecho de incluir una breve reseña de dicho modelo de crianza, atiende a la intención pedagógica de facilitar al lector una idea práctica acerca de cómo se consuman las influencias de los progenitores sobre los procesos cognitivos del niño. Para profundizar recomiendo la lectura del libro de Eva Millet (2015) “Hiperpaternidad”.

Si volvemos al análisis de los resultados de los estudios anteriormente expuestos, comprobamos que el modelo que mejor favorece el desarrollo del niño es el modelo de padres democráticos. A este tipo de progenitores se les denomina autoritativos y se caracterizan por crear  un ambiente afectivo y seguro de alta calidad. Ambiente que genera niveles adaptativos de autoestima y desarrollo de habilidades sociales.

La hiperpaternidad se sitúa muy lejos de generar ambientes afectivos positivos. Muy al contrario sus consecuencias se enmarcan en una realidad que limita el desarrollo pleno y la felicidad del niño. Veamos algunas características y consecuencias:

La hiperpaternidad se caracteriza por contener conductas anticipatorias. Se anticipan los deseos del niño, impidiendo el manejo de la impulsividad, la organización de metas y el esfuerzo por la recompensa. El niño se convierte en un elemento pasivo en la toma de decisiones, lo que coarta la mayoría de procesos cognitivos de orden superior. La recompensa inmediata deriva en baja tolerancia a la frustración, lo que a veces induce una adolescencia conflictiva, ansiedad y depresión. Estamos limitando un proceso ejecutivo fundamental como es el retraso de la recompensa.

”La dificultad para aplazar la recompensa a los 4 años, que está relacionada con la dificultad de control, es buen predictor de conductas violentas, mientras que un alto autocontrol está relacionado con alta autoestima, y habilidades de afrontamiento (Mischel). Moffit y cols. han mostrado que el autocontrol predice la salud, la riqueza y la seguridad pública”

Moffit et al., en Marina 2013

Otra característica es la evitación de cualquier conflicto. Los progenitores solucionan de forma sistemática los problemas que le van surgiendo al infante, lo cual impide una correcta socialización y regulación emocional. Resolver los problemas de forma sistemática priva a los niños de experimentar el error como parte esencial del proceso de aprendizaje. Paradójicamente, al tiempo que limitamos el proceso de aprendizaje, se extralimita la presión para que rindan al nivel marcado por una sociedad excesivamente meritocrática. Esto genera un contexto amenazante en torno al fracaso y consecuentemente una falta de resiliencia. Además se genera una interdependencia que conlleva un déficit en el manejo de la frustración y la consecuente aparición de un estrés que puede convertirse en tóxico.

Las hormonas del estrés tienen un efecto negativo sobre las neuronas, en especial sobre las neuronas del hipocampo. Las hormonas del estrés provocan un mayor requerimiento (esfuerzo) de las neuronas y, a la vez, un menor aporte de energía. Como el hipocampo es una de las estructuras más activas del sistema nervioso central, se ve especialmente afectado. El estrés, por lo tanto, es indeseable para estudiar y aprender. (Spitzer, 2005. p. 171). Es necesario indicar que las estructuras del hipocampo intervienen en la formación de la memoria.

La especialización prematura de los hijos es otro deseo de los hiperpadres, que suelen copar las agendas de los niños dificultando escasos ratos de juego sin estructurar. Los niños sobreestimulados acaban aburriéndose con facilidad en el momento en el que no cuentan con factores externos de entretenimiento. Se coarta la capacidad del juego libre, fundamental para un desarrollo integral. El juego, además de ser un derecho fundamental contemplado en el Principio 7 de Declaración de los Derechos del niño, atesora infinidad de beneficios en el desarrollo de procesos mentales como puede ser el habla interna, la contemplación o el desarrollo de la creatividad.

“El juego les sirve para desarrollar habilidades como la imaginación, la creatividad, la empatía y la cooperación. También es importante para lidiar con la agresividad, para fomentar la capacidad de negociación y de conciliación y para aprender a cumplir las normas” 

Millet, 2015. p.137

Cuando hacemos un uso sistemático de factores artificiales externos para captar la atención del niño se promueve la impaciencia. En cambio, los períodos de ausencia son necesarios para fortalecer la intronspección, la capacidad de dirigir la atención y la auto-consciencia.

Otra mala costumbre es hacer hincapié exclusivamente en los resultados de las tareas, obviando el proceso, la perseverancia y la capacidad de esfuerzo.

La ausencia de límites, está relacionada con bajos niveles de autocontrol, control emocional, inhibición y monitoreo. La falta de límites genera ambientes inseguros para los niños. Si por el contrario nos instalamos en un modelo autoritario, estaríamos favoreciendo la aparición de un estrés tóxico y miedo a tomar decisiones de forma autónoma.

Eximir de responsabilidades a los niños induce una personalidad egocéntrica y narcisista que impide la flexibilidad cognitiva. Una personalidad narcisista o egocéntrica asume el error como una amenaza, lo que evita cualquier procedimiento de autoevaluación.

La sobreprotección o la ausencia de protección conlleva la aparición de conductas disruptivas en distintos períodos evolutivos [Smith et al. (2004), Hughes y Enson (2006) y Foster y Durlak (2008)]. La sobreprotección está produciendo una generación de niños con miedos, inhabilitados para vivir experiencias de vida necesarias. El miedo prepara al organismo para la autodefensa. El estado reactivo diluye la capacidad de control y organización, genera estrés y provoca un claro perjuicio para las relaciones sociales afectivas.

En un ambiente que se percibe amenazante, la activación de la amígdala bloquea las conexiones entre el sistema límbico y el córtex prefrontal, en consonancia con Antonio Damasio (2011, p.68) que define el cerebro como un supersistema de sistemas. Cada sistema está compuesto por una compleja interconexión de regiones corticales y núcleos subcorticales. Ya que la amígdala colabora en el aprendizaje rápido de experiencias negativas, ante miedos infundidos por la experiencia de vida, buscaremos la evitación.

Un miedo intenso favorece sin duda un aprendizaje rápido, pero no fomenta los procesos cognitivos en general y, además impide lo que se quiere conseguir con el aprendizaje: no se trata de aprender datos sueltos, sino la vinculación de lo nuevo con contenidos ya conocidos y de la aplicación de lo aprendido a diversas situaciones

Spitzer, 2005. p.161

“Es más, los estudios sobre la felicidad demuestran que un factor básico del bienestar depende de la cantidad de atención y pasión dedicados a hacer el bien a los demás en lugar de centrarse únicamente en las preocupaciones individuales y aisladas del yo particular”

Syegel y Payne. 2011, p. 167

“Los niños desarrollan una parte considerable de sus habilidades intelectuales y emocionales a través de la observación y de la imitación”