Sabemos cuáles son los problemas educativos. Es hora de aplicar las soluciones que, igualmente se conocen suficientemente. Ni una excusa más.

Francisco Javier Fernández Franco

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UN SISTEMA EDUCATIVO DEL SIGLO XIX

Resulta sonrojante advertir por enésima vez que la calidad de un sistema educativo tiene como techo el nivel de sus docentes. Evitar el secular prejuicio  de que la enseñanza genera automáticamente el aprendizaje. Pero esto, que es una evidencia científica incontestable,  y concienzudamente soslayada, por sí solo no se puede hacer efectivo.

Nuestro sistema educativo responde a un planteamiento victoriano del siglo XIX, centrado en un paradigma tecnológico de producción que no puede ser válido para la actual sociedad. Nuestro marco general es hermético y protocolizado. Nuestros alumnos de una escuela o instituto tienen todos el mismo horario, las clases una similar ratio, los centros cuentan con unas plantillas de docentes lineales que no se adecuan al contexto ni a las características del alumnado que atienden, los gastos de funcionamiento son homogéneos según el número de alumnos matriculados independientemente de sus necesidades, índice sociocultural y nivel económico de sus familias. Este diagnóstico no permite ofrecer respuestas adaptadas a las necesidades reales del alumnado. Por lo tanto, no se analizan los perfiles de cada contexto para ofrecerles lo que precisan. Los recursos (materiales y humanos) deben ser proporcionales y no simétricos.

En España existe escasa diferencias entre centros cuyos alumnos tienen un nivel socioeconómico diferente; sin embargo dentro de los centros las diferencias medias entre el alumnado de diferente ISC son notables, cuando no escalofriantes. (27 puntos, muy por encima de los 19 de la media OCDE) Por lo tanto, si comparamos escuelas no hay desigualdad en la mediocridad de sus resultados; si comparamos alumnos, la desigualdad es galopante. Así pues, la obsoleta  organización y estructura del sistema impide desarrollar con toda la extensión necesaria la profesionalidad de muchos maestros y profesores, (al margen de la nefasta formación inicial en las universidades, la desorganizada formación continua en las Administraciones educativas y el ineficaz y vetusto sistema de acceso a la función pública docente).

LA INSPECCIÓN EDUCATIVA COMO “INTELIGENCIA”  Y MOTOR DEL SISTEMA

La inspección educativa en Andalucía, viene exponiendo de forma clara y evidente las necesidades de la educación en nuestra comunidad a través de sus dictámenes anuales.  Nadie, repito, nadie como la inspección conoce en tan profundidad la realidad de las aulas. No es pedantería profesional. No. Los inspectores visitan las aulas de todos los centros educativos tanto de régimen general como especial a excepción de los universitarios. Esa posición privilegiada e ideal permite tener un exacto y exhaustivo conocimiento de las circunstancias en las que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esa es la cualidad principal de una posición idónea: su contextualización. Una inspección bien entendida puede y debe guiar y orientar a los centros a buscar las contradicciones entre la aplicación de las normas y la realidad, a detectar y difundir buenas prácticas, colaborar con los profesionales en mejorar su capacidad técnica, en elaborar un análisis profundo de los factores que inciden en los resultados y logros escolares para tomar decisiones orientadas al cambio.

La inspección, no sólo es garante de los derechos de todos los sectores de la comunidad educativa, sino que al ser un agente externo, ejerce de pieza clave para concretar una evaluación formativa-externa-contextualizada, que ninguna agencia, organismo ni institución puede ofrecer. Lo que no se evalúa se devalúa, pero lo que se evalúa mal se estropea y empeora.

En consecuencia, la acción inspectora debe trascender del mero cumplimiento normativo para determinar cualitativamente qué trabajo realizan los centros en los procesos de enseñanza y aprendizaje, qué compromisos adquieren y desarrollan para su mejora.

El oficio de inspector de educación no sólo se circunscribe a la visita a los centros y a las aulas, pero sin duda alguna, en esa parte del oficio profesional, es donde el inspector se expone y proyecta y donde, recoge las evidencias sólidas que van a servir para concretar la toma de decisiones plasmada en el informe correspondiente, en el requerimiento o en el levantamiento de acta, si fuera preciso.

Es decir, a la hora de incidir en la mejora del sistema educativo, razón de ser de la inspección educativa, se deben articular una serie de técnicas muy variadas y de amplio espectro, instrumentos coherentes con dichas técnicas así como los agentes necesarios,  que  tienen que pivotar sobre las necesidades reales de cada centro.

Todas las actuaciones llevadas a cabo podrán ser canalizadas a través de los tres ejes competenciales y funcionales encomendados por la  Ley Orgánica 2/2006 de Educación: control y supervisión el primero, evaluación el segundo, y asesoramiento e información el tercero. Las diferentes orientaciones de dichos ejes funcionales las determinarán las distintas casuísticas y situaciones planteadas por los centros y sus agentes. Esto es, el control para la cumplimiento de la normativa, la garantía efectiva de los derechos y observancia de los deberes, la supervisión optimización para la eficiencia de un centro, servicio o plan, la evaluación formativa para la mejora o la acreditativa para el desempeño de determinadas funciones (directiva y/o docente) y el asesoramiento técnico o normativo.

  • El eje del control/supervisión: la garantía de una equidad en el sistema.

El punto de inflexión de la acción inspectora está en  la forma de articular y ejercer los tres ejes funcionales. El estilo, el método aplicado en las visitas a los centros y aulas. El para qué controlar, para qué supervisar y para qué evaluar, responden a un mismo interrogante que ya se hiciera el clásico Zacarías Ramos: ¿para qué los inspectores?

La función de control ha sido históricamente la primera de las funciones y atribuciones de la inspección desde su origen en 1.849. El control es una función estratégica, por eso parece ingenua la aspiración a eliminarla de la acción inspectora. En todo caso, podrá ser criticada la forma de llevar a cabo, pero no su legitimidad social ya que la Administración no puede renunciar al deber de garantizar que los centros docentes y el sistema cumplan sus funciones y ejecute sus fines con total profesionalidad y garantías. Esa es la responsabilidad contraída con los ciudadanos. Por tanto, lo que se puede someter a discusión no es el control-supervisión, sino la forma en que se lleva  a cabo.

Un eficaz control conlleva la recopilación y tratamiento de información que tendrá que ser transformada en valor añadido para la toma de decisiones, cristalizando así el carácter positivo de la supervisión. Si la información obtenida posee fiabilidad, se podrán detectar debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades. Por lo tanto, la supervisión comprobará si las prescripciones normativas cumplen lo previsto ayudando a tomar medidas correctoras o no. La función de legalidad adquiere un total sentido positivo al evitar desviaciones del sistema, respondiendo a la pregunta ¿hay coherencia entre las debilidades detectadas, los objetivos planteados, los procesos implementados y resultados obtenidos? Sin plantearnos esta cuestión, el control carece de sentido operativo, pues la aplicación por sí misma de la norma, no garantiza cambio cualitativo en el sistema.

Ahora bien, qué control/supervisión es eficaz para la mejora de los rendimientos académicos y escolares de nuestros alumnos. Si el control no tiene capacidad de influir en los centros, gran parte de su sentido se evapora. Si la supervisión no se lleva a cabo con prudencia, equilibrio, oportunidad, flexibilidad y objetividad, el supervisado no comprenderá la misma y se reforzará en posturas defensivas, evitando su disponibilidad al cambio. Si perdemos de vista el contexto en el que se debe aplicar todo control, éste se convertirá en  un fin en vez de un medio.

  • El eje de evaluación: hacia la toma participada y consciente de decisiones.

La única recopilación y descripción de la información acumulada no contribuye a hacer de la supervisión/control un instrumento de cambio. Es decir, no contribuye a la mejora del sistema. Por eso, los datos, hechos y evidencias se deben transformar en información útil para la toma de decisiones que contribuya a una mejora de  la calidad. El binomio calidad-evaluación es indisoluble. Ahora bien, conocer en profundidad la realidad de los centros es una condición sine qua non para una adecuada evaluación. Si no ¿sobre qué evaluar?

Otro aspecto crucial de la evaluación es su carácter procesual y continuado que partiendo de un diagnóstico certero, identifique los puntos débiles y fuertes y  retroalimente formativamente aquello que es susceptible de ser reconducido a fin de alcanzar los objetivos planteados (carencias didácticas de los docentes y sus necesidades formativas, liderazgo pedagógico de los directivos, organización y funcionamiento  de los órganos de coordinación docente y de gobierno del centro, desarrollo del currículo, evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, resultados académicos y escolares)

Sí, de los resultados escolares porque los logros (aprendizajes del alumnado)  son en definitiva, los constituyentes de la eficacia y sentido de las “escuelas”. No tiene sentido hablar de equidad cuando el rendimiento es bajo. La calidad llama a la equidad.

Por último debemos hacer un breve apunte sobre el tipo de evaluación que se ha de llevar a cabo. Apostamos por una evaluación externa, pero participada en estrecha colaboración con los agentes de la comunidad educativa que conocen la singularidad del contexto. Además, al final, serán ellos y no otros los que tengan que poner en marcha las propuestas de los supervisores que las harán suyas, únicamente, si ven su utilidad y viabilidad. Los cambios impuestos son improductivos. La eficacia del cambio es inversamente proporcional a su grado de imposición.

  • El eje del asesoramiento: elemento facilitador del cambio educativo.

Los tres ejes competenciales no constituyen una realidad independiente, sino más bien una misma actividad entrelazada. El asesoramiento para que sea efectivo y útil, precisa un posicionamiento que se hace inviable sin un previo control y evaluación. Control y evaluación sin asesoramiento, se convierten en metáforas de un realismo mágico, o como señala Wilcox (1989) “…un asesoramiento, sin un previo conocimiento de la situación, constituye una osadía…”

La función de asesoramiento, debe estar dirigida y enfocada hacia el cambio asumido y no burocrático. Se produce un verdadero cambio asumido cuando el propósito del inspector es capacitar a los docentes y directivos en sus competencias y funciones para que su compromiso con la escuela sea, no ya sólo real, sino total. Como indica A. Bolivar (2010) “…primero capacitar y luego presionar…”

De nada sirve decretar la autonomía si no se generan capacidades.

Es preciso crear las condiciones para que dicha autonomía sea eficaz y evite la legitimación del status quo de muchos centros educativos. Es decir, cambiar las creencias heredadas que afianzan la resistencia al cambio, lograr compromisos entre los protagonistas. Transformar la cultura. Reculturizar.

Por tanto, si en los centros no se crean procesos previos de análisis, reflexión y revisión, ¿qué incidencia y efectos podemos esperar de las evaluaciones externas que hace la inspección?

Pero para que el asesoramiento sea eficiente y construya, debe regirse por unos condicionantes tales como: comunicación fluida, empatía y buenas relaciones humanas, conocimiento constante y actual de la situación y de la norma, capacidad técnica, científica y pedagógica (profesionalidad). Es decir, el asesoramiento exige una serie de potencialidades y capacidades muy diversas que son precisamente las que definen la alta exigencia y cualificación del la inspección educativa. Como expresaba R. García Ruíz (1953) Sólo el que supo ser un maestro auténtico, en el aula urbana o en el ambiente rural, puede infundir respeto, como inspector, a los maestros que lo rodean. Ninguna lección es mejor que el ejemplo y ninguna jerarquía administrativa reemplaza durablemente a la autoridad moral: la que proporciona, no la categoría del nombramiento, sino la honradez de la inteligencia, la inteligencia del carácter y la amplitud del saber.”

DOS CONCLUSIONES BÁSICAS

  • Nuevas formas: Auctoritas

La complejidad de las sociedades occidentales y de sus políticas educativas (en constante revisión y cambio) deben a su vez llevar aparejadas nuevas formas de entender la inspección. Pedimos a los centros que abandonen prácticas docentes arcaicas pero… ¿se siguen aplicando en la inspección pretéritos modelos de intervención centrados en el individualismo y la burocracia administrativa en detrimento del enfoque técnico-pedagógico y del asesoramiento?

La inspección no se puede reducir a un mero activismo improductivo.

Para que la inspección sea un verdadero motor del cambio en los centros docentes los tres ejes funcionales deben ser desarrollados a través de una batería de cualidades profesionales y personales tales como:

  • Amplia y vasta cultura general.
  • Sólida formación didáctica, pedagógica, psicológica, sociológica y epistemológica.
  • Prudencia.
  • Experiencia como docente.
  • Cualificación en las técnicas de supervisión.
  • Constante reciclaje normativo y administrativo.
  • Capacidad de liderazgo, de medicación y negociación.
  • Habilidades comunicativas (saber escuchar, saber convencer y no vencer)
  • Energía en su labor. Motivación. Entusiasmo.
  • Honestidad, profesionalidad e imparcialidad.
  • Capacidad de trabajar en equipo (el trabajo en equipo es una necesidad impuesta por la complejidad de los sistemas educativos actuales)

En síntesis. La inspección como institución a la hora de desarrollar sus planes de actuación, debe tender a capacitar a los profesionales de la docencia, sea cual sea su responsabilidad (directiva o instructiva). La inspección tiene como deber deontológico contribuir a que los centros tomen responsablemente sus propias decisiones, evalúen sus propias prácticas, mantengan una cultura de la colaboración y promuevan el cambio hacia la mejora, y todo ello, a través de un clima de cooperación y respeto mutuo.

  • Capacidad Ejecutiva: Potestas

Otra medida necesaria para lograr una Inspección eficaz es dotarla de potestad ejecutiva y disciplinaria, para que pueda demandar correcciones y éstas se realicen de forma inmediata, sin tener que pasar tantos trámites y plazos que podrían desvirtuarlas. Cabe advertir que la inspección no tiene capacidad de decisión real. No tiene atribuidas ni potestades ejecutivas, ni disciplinarias, ni de interpretación normativa (esencial y básica para el buen funcionamiento de los centros), ni de jefatura del personal de sus centros de referencia (a diferencia de los directivos de los centros) La inspección propone medidas a la autoridad educativa provincial o central (según el nivel) y ésta decide según su arbitrio. Los informes de los inspectores no son vinculantes.

Desde el año 2002 la inspección general viene emitiendo dictámenes y propuestas coherentes con estos, fruto de las visitas técnicas a las aulas de los 258 inspectores de todo Andalucía, cuyo diagnóstico de ayer coincide en un gran porcentaje, con la actual situación vivida por el sistema educativo en 2015 (…supeditación de gran parte de los docentes al libro de texto, evaluación del alumnado centrada en instrumentos y no en torno a los criterios emanados del currículo oficial, evaluación no formativa, no aplicación del la observación sistemática como técnica esencial y prioritaria para evaluar, una evaluación inicial con numerosas disfunciones, agrupamientos homogéneos según el nivel de competencia curricular, confusión de evaluación con calificación, aplicar una evaluación acumulativa como sinónimo de continua, inexistencia en muchos de los casos de verdaderas prácticas inclusivas para atender a la diversidad, no desarrollo planificado e intencional de las competencias básicas, poca información a las familias sobre las garantías procedimentales respecto a la evaluación, poca participación real de los diferentes sectores de la comunidad educativa, ineficaz sistema de formación permanente del profesorado, ineficaz sistema de selección de los directivos de centros docentes, ineficaz sistema de acceso a la función pública docente, falta de criterios pedagógicos para la selección de responsabilidades docentes y de coordinación, utilización de las TIC como sustitutivos del encerado sin cambios metodológicos, una normativa ambigua en determinados factores estratégicos y de difícil aplicación a la realidad de las aulas, confianza por parte de las autoridades en que la norma por sí reajustará las prácticas sin más, círculo de confort docente: libro de texto y clase magistral…)

Ante este panorama, cabría preguntarse si todas las energías volcadas en el trabajo profesional de la inspección educativa son productivas y redundan en la mejora de los resultados y rendimientos académicos y escolares. ¿No tendría más sentido que si un inspector detecta necesidades formativas en la didáctica de las matemáticas  por parte de los docentes de un departamento pudiera tener autoridad para vincular en el horario de éstos una determinada acción formativa? (Debemos recordar que si un profesor decide no formarse durante toda su vida laboral, lo puede hacer sin que ocurra absolutamente nada.) ¿No sería más eficiente para mejorar los logros y resultados que si se perciben descoordinaciones entre servicios educativos externos (CEP y EOE) o internos (dentro de las mismas delegaciones territoriales) los inspectores actuaran de oficio gestionando con potestad dicha fuga de recursos? ¿No serviríamos mejor a los intereses generales de la comunidad si un inspector en el ejercicio de la  supervisión de la organización de un centro pudiera modificar, en base a criterios pedagógicos, los horarios, la selección del profesorado o la configuración de grupos de alumnos? ¿No parece justo que si se incumplen las funciones o los compromisos asumidos por los profesionales en un centro, la inspección pueda rendir cuentas con ellos a través propuestas vinculantes, requerimientos individuales o incluso con la aplicación directa de las responsabilidades disciplinarias si las vías de comunicación se agotaran? Si no tienen efectos la evaluaciones que los inspectores hacemos de directivos, profesorado y centros, ¿para qué entonces? ¿Quién hace ejecutivos los informes?

Debemos decir alto y claro, en aras de una autocrítica constructiva, que el actual modelo de inspección, protocolizado herméticamente y centrado en diagnosticar una y otra vez lo mismo, ha fracasado. El “tempo” de la inspección no es el tiempo real de la escuela.

Decía Juan Carlos Tedesco que Hemos asistido a muchas reformas educativas, pero los cuadernos de los alumnos siguen igual Por eso la inspección podría reorientar los elementos del sistema que ofrezcan desajustes. De ahí, la verdadera consideración de autoridad pública. La inspección es el único instrumento con el que cuenta el sistema capaz de contrastar la realidad directa de las aulas y los centros, debido a la visita profesional, transversal, planificada y coordinada que hace en el uso de sus atribuciones. Nadie más puede hacerlo. No aprovechar esta perspectiva, este caudal inmenso de riqueza cualitativa, es un lujo que la sociedad y sobre todo, la comunidad educativa, no puede permitirse. La inspección puede fijar criterio en tantos nudos gordianos: cambios que se han de producir en las prácticas de los profesores, la selección inicial de los docentes, la obligatoriedad de la formación en ejercicio, la dirección profesional de los centros, el desarrollo de una verdadera carrera docente, evitar la desmotivación de los mejores técnicos, precisar qué se quiere decir cuando se abandera el concepto de autonomía…

“Porque los inspectores tienen el deber de la lucidez, que equivale a comprender con profundidad la dinámicas de las instituciones educativas, al conjunto de sus actores y a todos los aspectos de su rico trabajo”

Eduardo Soler Fiérrez.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Álvarez Manuel (2011) “Liderazgo compartido. Buenas prácticas de dirección escolar” García Ruiz R. (1953) “Principios y técnicas de la supervisión escolar” México.

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Bolívar, A. (2012). “Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo.” Edic. Aljibe. Archidona.

Dimas Camejo Echemendía (2009) “Síntesis gráfica de la supervisión educativa”. La Muralla. Madrid.

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Fernández Franco Frco. Javier. (2011) “Sentido y necesidad de la evaluación de la práctica docente” Avances en supervisión educativa. ADIDE. Madrid.

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Harris, A. (2012). Liderazgo y desarrollo de capacidades en la escuela. Fundación Chile, Centro de Innovación en Educación. Santiago de Chile.

McKinsey & Company, Social Sector Office. “How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top.” (2007)

Montero Alcaide Antonio. (2012) “Selección y evaluación de directores en centros educativos” Wolters Kluwer Education. Madrid.

ORDEN de 14 de marzo de 2012, por la que se aprueba el Plan General de Actuación de la  Inspección Educativa de Andalucía para el período 2012/2016. (BOJA de 28 de marzo)

Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE).Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos 2012 (PISA)

Soler Fiérrez Eduardo (2001) “La visita de inspección”. La Muralla. Madrid.

Wilcox B. (1989) “Inspection and its contribution to practical evaluation”. Educational Research (págs 163-174)

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Francisco Javier Fernández Franco, es funcionario del cuerpo de inspectores de educación con destino en la Delegación Territorial de Sevilla. Diplomado en maestro de EGB en las especialidades de primaria, educación física y pedagogía terapéutica. Licenciado en psicopedagogía y experto universitario en psicología del deporte y la actividad física. Articulista en varias revistas especializadas en temas educativos y ponente en seminarios y cursos de formación en diferentes instituciones relacionadas con el sistema educativo.