ESTUDIO SOBRE EL ESTADO ACTUAL DE LA PEDAGOGÍA INCLUSIVA EN ESPAÑA

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PEDAGOGÍA INCLUSIVA

La presente investigación intenta sondear el estado de la pedagogía inclusiva en España a través de la opinión de docentes que realizan, en el momento del estudio, funciones de apoyo a la integración y poseen perfil profesional de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje.

Nuestro objetivo ha sido conocer sus preferencias en cuanto a las culturas, políticas y prácticas inclusivas que se realizan;  acercarnos a los problemas reales con los que se encuentran en sus centros educativos y, de alguna manera, extraer conclusiones oportunas sobre el estado de la cuestión que nos interesa: la inclusión educativa de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.

 INTRODUCCIÓN

El modelo de Educación Inclusiva que se persigue en las escuelas del siglo XXI trata de que todos los alumnos participen en la dinámica de los centros en igualdad de condiciones, que se trate a todos sin distinciones originadas por razones de sexo, religión, cultura o capacidad. Es un modelo en el que el eje de la respuesta educativa se centra en el individuo, propiciando que la escuela sea capaz de proporcionar una respuesta ajustada a sus necesidades.

Uno de los roles docentes que más importancia tiene en los procesos inclusivos de la escuela es aquel cuya misión se centra en funciones de atención a la diversidad del alumnado.

Estos perfiles, denominados Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, son los encargados de desarrollar en los centros educativos auténticas políticas inclusivas, partiendo de la modificación de los modelos o prácticas ya instauradas en sus colegios. Son los encargados de facilitar una cultura inclusiva en toda la comunidad educativa. Para ello se erigen como dinamizadores y facilitadores de prácticas inclusivas en el centro, asesorando a los compañeros, planificando situaciones de equidad y aplicándolas de manera directa en docentes, familias y alumnos.

…dinamizadores y facilitadores de prácticas

inclusivas

EL FORMULARIO

El formulario elaborado consta de 25 preguntas y ha sido diseñado respetando, en la medida de lo posible, al encuestado y facilitando sus aportaciones con un modelo de respuestas múltiples que atendiesen las diferentes situaciones que pueden darse en un centro educativo. No obstante, en la mayoría de las cuestiones se les ha dejado un espacio de respuesta abierta para reflejar aquellas que no se hubiesen recogido en el cuestionario.

El formulario ha sido completado por 110 docentes de las dos especialidades,  87 maestros de Pedagogía Terapéutica y 23 de Audición y Lenguaje. Entre los diferentes roles que pueden desempeñar estos dos perfiles profesionales, se han destacado los destinados a Apoyo a la Integración en aulas de PT o de AL (92% de los encuestados).

Cabe destacar la presencia mayoritaria de docentes del sexo femenino en ambas especialidades, un 91% frente al 9% de los encuestados varones.

Algunas de las respuestas han sido descartadas ya que el formulario estaba destinado únicamente a docentes de PT/AL en funciones de apoyo a la integración, y se dieron casos de respuestas de docentes con funciones de Tutoría en Aulas de Educación Especial. El estudio se ha centrado en los apoyos a alumnos escolarizados en aulas ordinarias para comprobar el grado de inclusión educativa en sus grupos de referencia, con sus iguales, y con prácticas didácticas en las áreas curriculares de la enseñanza básica.

PRINCIPALES BLOQUES DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación que hemos llevado a cabo ha tratado de estudiar varios bloques bien diferenciados:

De una parte nos interesaba conocer algunos datos relativos a los encuestados tales como el tiempo de servicio, lugar de trabajo, especialidad y otras variables que nos ayudarían a ofrecer datos cruzados en los bloques posteriores.

Un segundo bloque se dirigía a conocer el grado de participación de los ACNEAE en las dinámicas de sus aulas de referencia y las diferentes modalidades de apoyos que se pueden ofrecer a los mismos —apoyo en aula ordinaria vs apoyo en aula de integración—. Este bloque es el más extenso y el que más información nos aporta para el objetivo del estudio. Por eso hemos pretendido conocer las causas de aquellas situaciones en las que este alumnado sale de su aula de referencia para trabajar de forma aislada de sus compañeros.

Un tercer bloque se ha centrado en delimitar las políticas y culturas inclusivas de los centros educativos en la actualidad. Tratamos de arrojar luz sobre las dificultades en las que se encuentran los centros educativos a la hora de propiciar estas prácticas inclusivas.

Un cuarto bloque ha consistido en valorar los procesos formativos de los encuestados para vincularlos con estas prácticas inclusivas en la escuela.

Estos bloques se han transformado en seis aspectos de análisis a valorar:

Para poder extraer las conclusiones pertinentes sobre el grado de participación del ACNEAE en sus grupos de referencia, vamos a ir analizando las diferentes cuestiones planteadas a los encuestados relacionadas con esta temática.

Aspecto I: Apoyos ofrecidos dentro o fuera del aula ordinaria

Para la pregunta ¿Entras en el aula ordinaria para trabajar con los alumnos? El gráfico 1 muestra los datos extraídos del formulario, resaltando que prácticamente un 75,5% de los encuestados ofrece un apoyo exclusivo en mayor o menor medida. Esto determina de entrada un perfil del docente encuestado basado en prácticas más facilitadoras de modelos de exclusión, o en el mejor de los casos de integración a secas, en oposición a una clara minoría que apuesta por los procesos de inclusión, de participación de todos.

Pero este es sólo el punto de partida de este estudio que busca, como hemos señalado buscar las causas que propician estas prácticas no inclusivas.

Para avanzar algo más en la investigación se ha estudiado un dato cruzado que llama la atención sobre esta pregunta y que surge cuando hacemos un sesgo por tiempos de servicio (Gráfico 2).

El gráfico muestra cómo las personas que respondieron que no entran en el aula lo hacen mayoritariamente a partir de los 10 años de tiempo de servicio. Esto puede llevarnos a plantearnos si la negativa puede derivarse de una práctica procedente de los modelos de Integración de períodos anteriores.

Las actuales tendencias al modelo inclusivo de participación en el aula ordinaria pueden chocar con ideas integracionistas en las que la sola presencia del alumno en el centro justificaba la intervención en aulas de apoyo excluyentes. Son prácticas que deben ir disminuyendo de nuestros centros pero que tienen un profundo arraigo y tradición en los docentes, especialmente en aquellos de más de 10 años de servicio con una larga historia de actuaciones de inmovilismo y que costosamente se pueden cambiar.

Esta cuestión se completó con una pregunta en relación a la cantidad de horas de apoyo directo en el aula ordinaria que se ofrecían a sus alumnos. Al separar las respuestas por especialidad obtenemos los siguientes resultados:

Aunque existe una importante ventaja de los docentes de PT a la hora de ofrecer los apoyos dentro del aula ordinaria, debemos dar cuenta de que en ambos casos —63% (PT) y 81%(AL)— las atenciones ofrecidas al ACNEAE se muestran en tiempos semanales de menos de 5 horas. La tendencia en los encuestados aporta una muy poca participación de los mismos dentro del aula ordinaria, ofreciendo un discreto 20% de su horario lectivo a apoyos inclusivos.

Si realizamos la comparativa por tipos de centro y sesgamos los datos para que la muestra sea más gráfica eligiendo CEIPs junto a IES, obtenemos los siguientes gráficos:

Pero ¿por qué ocurre esto? Los Centros de Infantil y Primaria, según los encuestados, ofrecen modelos más inclusivos, aunque tampoco los deseados, en comparación con los IES. En este apartado es posible que el modelo didáctico —más academicista de los Institutos, centrados en contenidos curriculares, en la enseñanza expositiva y en el profesor como eje central del proceso— demande un perfil de alumnado con niveles de competencia curricular acordes a las enseñanzas de la etapa, y sea esto lo que lleve a considerar al ACNEAE como un tipo de alumnado que respondería mejor fuera del aula. En contraposición, los modelos más pedagógicos de los centros de Educación Infantil y Primaria pueden abogar por prácticas más basadas en los procesos psicoevolutivos del aprendizaje, ofreciendo a todos los alumnos mayores posibilidades de participación en la dinámica general de las aulas. A mayor especialización académica, menor aceptación de la diferencia.

Aspecto II: Causas de la falta de inclusión en los centros educativos

Al preguntar por las Causas por las que no entras a las aulas ordinarias, las respuestas de los encuestados fueron las siguientes:

Si se observan las respuestas aportadas, vemos como las mayoritariamente elegidas por los encuestados ponen el acento en aspectos ajenos a sí mismos o a sus propios compañeros en la mayor parte de los casos, achacando los problemas para ofrecer un auténtico modelo inclusivo a instituciones o aspectos organizativos.

Sin dejar de entender estas cuestiones que analizaremos a continuación, aparece un cierto grado de despersonalización de la problemática, trasladando el mea culpa a entidades no físicas. Esto puede llevar al inmovilismo en virtud de entes de autoridad mayor que manejan y mueven los hilos para propiciar el cambio educativo.

De entre las opciones planteadas a elegir por los encuestados hemos encontrado que el alto número de alumnos asignados a los docentes es la causa más elegida (40% de respuestas).

Suele ser éste un elemento trascendental en los procesos inclusivos ya que implica que existe en el centro una carencia de recursos personales que hace que la ratio de atención especialista/ACNEAE sea muy elevada y no facilite, e incluso imposibilite la atención directa en las aulas ordinarias.

Pero uno de los datos más significativos hace referencia a la segunda elección de los encuestados: La organización (recursos, horarios, espacios, planes…) del centro no permiten la atención en las aulas ordinarias.

Desde esta perspectiva reivindicada por los docentes de PT/AL como causantes en mayor medida de la exclusión, pensamos que debe existir en los centros educativos unas políticas inclusivas claramente definidas en sus documentos, concretamente en su Plan de Atención a la Diversidad, pero también en los fines que persigue su Proyecto Educativo. Estas políticas deberían propiciar la creación un mayor número de espacios y tiempos para la reunión de docentes especialistas en Educación Especial y tutores y resto del profesorado para poder tratar temas específicos de las diferentes Adaptaciones Curriculares de los alumnos. La creación de estos tiempos a expensas de los apoyos a los ACNEE –dentro o fuera del aula ordinaria— repercutiría de forma positiva en la inclusión de estos discentes en sus aulas, ya que los maestros tutores o especialistas, responsables del aprendizaje de los mismos, podrían conocer técnicas y adecuaciones curriculares que les permitiesen hacerles participar en las dinámicas generales de su grupo-clase. No siempre el apoyo al alumno por parte del docente de PT o AL es la mejor solución.

La inclusión, como principio de equidad, solo se refleja en las

Leyes Educativas

Las trabas organizativas, económicas y políticas hacen que el docente de PT y AL deba redefinirse como especialista en la formación en atención a la diversidad para el resto de docentes

Aspecto III: La realidad del trabajo dentro del aula ordinaria

Quizás una de las preguntas clave del formulario haya sido la siguiente: En caso de entrar en el aula ordinaria, indica el grado de trabajo con el alumno con los mismos contenidos y temáticas que se trabajan en el aula ordinaria.

Es decir, en aquellas situaciones en las que los docentes de PT/AL entran en el aula ordinaria a trabajar con el alumno, ¿qué prácticas de trabajo real se propician en el aula?

Decimos que es crucial porque puede arrojar luz sobre una creencia equivocada en cuanto a que la inclusión sólo implica presencia en el aula ordinaria. Si el ACNEAE está presente en su clase pero no participa de las mismas tareas, actividades, ejercicios,… que sus compañeros no se estará propiciando una auténtica inclusión. Recordamos que el término inclusión implica una educación en igualdad de oportunidades para todos, que salve obstáculos que impidan la participación efectiva de este alumnado.

En los datos ofrecidos en esta pregunta nos encontramos con que un 48’9% de las respuestas hacen referencia a un trabajo dentro del aula con la misma UDI que el resto del grupo, aunque con adaptaciones; sin embargo, anteriormente analizábamos que la mayor parte de los docentes de PT/AL afirmaban no entrar a ofrecer apoyos durante más de cinco horas semanales a todos sus alumnos. Una práctica poco habitual en las aulas de apoyo a la integración es trabajar las mismas unidades que se trabajan en las aulas ordinarias. Para propiciar esa continuación es necesario que el alumno participe con su grupo clase, cosa que se complica cuando los apoyos se ofrecen fuera del aula ordinaria. Esto nos lleva a preguntarnos si realmente se entiende que la inclusión en el trabajo de una UDI pasa por la presencia, por un lado y participación por otro.

Para que las prácticas educativas de las aulas que escolarizan ACNEAE se acerquen a situaciones de inclusión real, debe aparecer como aspecto inapelable que el trabajo del alumno se inicie siempre desde las tareas diseñadas con carácter general para todo el grupo, así como de los elementos curriculares de referencia planificados en las correspondientes UDIs. La Adaptación Curricular de cada ACNEAE nos aportará información de cómo adecuar la propuesta curricular del grupo a sus necesidades educativas especiales y a su nivel de competencia curricular.

Todo esto nos lleva a realizar  una declaración importante a estas alturas de estudio: Los docentes de Atención a la Diversidad no nos mostramos  capaces de trasladar el concepto teórico de inclusión a la realidad de las aulas

Aspecto IV: El verdadero concepto de inclusión

Para poder contrastar si los docentes de PT/AL entienden y aplican el concepto global de Inclusión Educativa, comenzamos por pedirles que nos expresaran con sus palabras los motivos por los que piensan, caso de hacerlo, que el ACNEAE puede estar mejor atendido en el aula de apoyo.

En la mayoría de los casos las justificaciones dadas responden a la falta de atención adecuada a los alumnos con NEAE en las aulas ordinarias, fundamentalmente y como venimos analizando, cuando el desfase curricular es muy grande y las Adaptaciones muy significativas.

Hay otro elemento destacado que justifica esta atención según los encuestados, y es que hay determinadas atenciones, áreas de afectación o problemáticas que se piensa que podrían ser mejor atendidas en situaciones de apoyo individual.

En otros casos se apela a que en las aulas de apoyo, trabajando en pequeños grupos, se desarrollan estrategias y metodologías de trabajo muy fructíferas para los alumnos atendidos, como pueden ser aprendizaje colaborativo, trabajo en equipo… Evidentemente estos métodos serían igualmente válidos en el aula ordinaria si se empleasen con mayor frecuencia.

Por último, queremos destacar aquellos docentes que respondieron a esta cuestión haciendo referencia a la necesidad de trabajar de forma individual y previa algunos aspectos concretos de las tareas que posteriormente se trabajarían con el grupo clase. Se trataría del consabido apoyo previo al trabajo en el grupo clase, que ya plantease Cortázar (1990) cuando hablaba de la dimensión temporal y espacial de los apoyos.

Ante las respuestas aportadas podemos inferir que en una gran parte de las afirmaciones aportadas se atisba cierto grado de justificación de la exclusión apoyándose en el rechazo al ACNEAE en las aulas ordinarias, en la falta de acomodación del sistema a sus necesidades o en la mejora de sus capacidades en estos entornos individualizados y excluidos del resto de compañeros. Se percibe lo que podríamos venir a denominar como “sobreprotección docente” que puede repercutir negativamente en la apertura de los centros a políticas y prácticas inclusivas.

Un dato para la reflexión surge cuando cruzamos la pregunta: Existe una auténtica Inclusión Escolar en tu centro, con una anterior en la que proponíamos si se entraba en el aula ordinaria o no a ofrecer apoyos. El resultado de esta comparativa es el que se muestra.

En las respuestas se obtiene que un 13,6% afirma trabajar en un centro en el que se practica la inclusión escolar, pero responde en la pregunta cruzada que no entra al aula a ofrecer apoyos. Esto nos lleva a reflexionar sobre si la mayoría de docentes conocen el sentido literal y real de la palabra inclusión cuando la trasladamos a los alumnos con NEAE. Por ello planteamos una cuestión muy vinculada con esta.

DIFERENCIA ENTRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN

Uno de los problemas con los que nos encontramos en los centros educativos a la hora de proponer un modelo de escuela inclusiva es que en muchas ocasiones los docentes no tienen muy claros los límites entre Integración e Inclusión. Aunque la frontera puede parecer muy débil, no lo es, se trata de modelos significativamente distintos en cuanto al carácter que ofrecen al papel que debe jugar el individuo en la dinámica de las aulas, siendo partícipe de todas las actividades propuestas y sintiéndose respetado y valorado por todos. Se trata de que se valoren las diferentes capacidades y potenciales de los alumnos, se les ofrezca modelos de enseñanza que se ajusten a sus diferentes ritmos y modos de procesar la información y se propicie lo que J. Blas García ha venido en denominar las tres P: presencia, participación y promoción.

Sin embargo y a tenor de los datos, no todos los docentes de PT y AL tienen claros estos límites y diferencias en el modelo pedagógico de uno y otro planteamiento de atención a la diversidad.

Por eso pedimos que todos los docentes que quisieran expusiesen su definición de Inclusión Educativa. Queremos recoger aquí las definiciones que nos parecieron más acertadas, sin querer dar menor valor a aquellas que no fueron seleccionadas de las 68 respuestas aportadas.

La mayor parte de las definiciones aportadas por los encuestados incluyen la palabra TODOS al referirse a los sujetos de la inclusión.

Debemos replantearnos la inclusión educativa desde los pilares y las raíces del sistema educativo. Esos pilares parten de los propios docentes de atención a la diversidad, ya que en ellos está el germen que debe cundir en el centro. La aceptación de la inclusión conlleva su puesta en práctica en la realidad de sus intervenciones diarias y también conlleva la aceptación de que su rol de maestro de “apoyo al niño” debe cambiar al de maestro de “apoyo al centro”. Las creencias y conocimientos sobre inclusión educativa no se corresponden con las prácticas reales en las aulas.

Aspecto V: La participación de la familia

¿Crees que la participación de la familia en la dinámica del centro y aula favorece los procesos de inclusión?

Uno de los elementos que más favorecen la cultura de la inclusión en los centros educativos es la participación de toda la comunidad educativa en pro de consensuar, dialogar y propiciar situaciones para su puesta en práctica. Por eso quisimos valorar el grado de aceptación que los docentes de PT y AL tienen a que las familias participen activamente en la dinámica del centro y de las aulas.

Los resultados fueron positivos en este sentido ya que el 61,8% respondió que la familia es un elemento facilitador de prácticas inclusivas. El 38,2% restante pone algún tipo de matización a la incorporación de las familias, y aquellos que piensan que las familias perjudican estos procesos se quedaron en una franja de respuestas no significativa.

Las familias deberían ser consideradas por los docentes como familias con Necesidades Educativas Especiales. Los padres del ACNEAE necesitan sentirse partícipes de la educación de sus hijos. Necesitan informar de sus peculiaridades, ya que son ellos la principal fuente de conocimiento directo del modo de aprender de sus hijos. A la par necesitan ser informados de las mejores formas de atender y responder a sus necesidades. Y para terminar, necesitan participar en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños. El docente de PT y AL debe entender a la familia como una fuente de recursos, de ayuda y de apoyo inagotable, como aliados en su trabajo. Las aportaciones que nos hacen pueden ser fundamentales para encontrar soluciones adecuadas a la inclusión de los mismos en las aulas ordinarias.  

Aspecto VI: La formación del profesorado de atención a la diversidad 

Anteriormente hemos achacado los problemas de la falta de culturas y políticas inclusivas en los centros a la falta de formación docente del profesorado del aula ordinaria en materia de atención a la diversidad y de prácticas inclusivas.

Pero hemos querido valorar también el nivel de conocimientos del profesorado especialista en Atención a la Diversidad sobre el concepto de inclusión (ya analizado en líneas anteriores) y las diversas prácticas inclusivas que pueden proponer en sus centros para la atención a los alumnos.

Para ello hemos planteado dos cuestiones que entendemos que son definitorias del grado de conocimiento de esas prácticas: metodologías favorecedoras de los procesos de inclusión y uso de las TICs y las TACs.

PREGUNTA

¿Cuáles de estas prácticas educativas inclusivas has usado en tus apoyos?

Que las metodologías tradicionales instructivas y centradas en el discurso  expositivo del maestro no fomentan la inclusión de los ACNEAE es algo que hoy en día es aceptado por una gran mayoría de docentes.

Que para que el alumno con NEAE esté presente en las aulas, participe en las dinámicas planteadas con carácter general, y promocione de modo global en sus aprendizajes, necesitamos que la escuela adopte una renovación profunda en sus métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje, pocos lo cuestionan.

Sin embargo nos preguntamos si los docentes de PT/AL, que tienen la gran misión de difundir y alentar este cambio de modelo didáctico, conocen y aplican las diferentes técnicas y métodos que actualmente se consideran favorecedores de la inclusión escolar.

Para entender mejor las prácticas innovadoras más inclusivas, nos remitimos a un post del blog «Si es por el maestro, nunca aprendo» llamado Metodologías innovadoras e inclusión: 8 puntos de unión. En esta entrada se recogen algunas de principales metodologías que ayudan a promover un clima inclusivo en las aulas ordinarias. Estas fueron algunas de las que decidimos preguntar a los encuestados. Aquí sus respuestas:

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ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS

La pregunta planteada a los encuestados ofrecía la posibilidad de elegir varias de las alternativas propuestas y estos fueron los resultados.

Podemos apreciar cómo la mayor parte de los encuestados afirman usar el Trabajo Cooperativo como una estrategia de inclusión en su trabajo con los alumnos.

Podríamos entender que son estas dos opciones las más conocidas y menos innovadoras de todas las propuestas. Además, entendemos que el trabajo cooperativo, centrado en estructuras de ayuda mutua funciona mejor en el aula ordinaria ya que requiere la formación de equipos de trabajo.

No obstante, el resto de propuestas que entendemos más innovadoras, y que en la mayoría de los casos exige el uso de las TAC para ponerlas en práctica, pasan por la encuesta sin mucho éxito. Como se explica en el post anteriormente citado, estas nuevas corrientes son métodos de trabajo que facilitan la inclusión en el aula ordinaria y que deben ser conocidas, aplicadas y dadas a conocer por los docentes de PT y AL si queremos que el cambio en las escuelas sea real.

Conectamos directamente con la formación del profesorado, pero en este caso la formación de los docentes de atención a la diversidad, ya que son ellos los primeros obligados en el conocimiento de estas técnicas para poder trasladarlas al resto del claustro.

PREGUNTA

¿Sueles utilizar las TICs o las TACs con tus alumnos?

Un aspecto que resulta fundamental para poder aplicar todas estas prácticas y modelos facilitadores de la inclusión en las aulas ordinarias es el conocimiento y uso de las TICs y de las TACs.

Quisimos plantear esta cuestión para ahondar un poco más en el conocimiento que los docentes encuestados tienen sobre el uso de las herramientas digitales y en la diferenciación y uso diferenciado de las herramientas TIC o TAC.

En el gráfico 14 apreciamos cómo la mayor parte de los encuestados no tienen un conocimiento concreto sobre el uso de las TACs, concentrando las respuestas en el uso de las TICs o en que no suelen utilizar herramientas digitales. Esto nos lleva a plantearnos que el trabajo de los docentes encuestados sigue estando centrado en modelos tradicionales de trabajo con fichas, libros adaptados y uso de las TICs como reforzadores positivos o negativos en forma de premio o castigo. Y suponemos esto porque para que las herramientas digitales se conviertan en facilitadoras de la inclusión, deben ser entendidas como entornos necesarios de ayuda a la construcción del aprendizaje del alumno (TAC). Debemos dejar de usar el ordenador como el clásico rincón de «descanso y ocio» del alumno, para que comience a funcionar como herramienta facilitadora del conocimiento. Según los resultados, andamos a pasos lentos en este sentido.

Así mismo, incluimos otro item para valorar el grado de conocimiento y uso de herramientas digitales específicas para el ACNEAE.

Al contrastar el uso de las herramientas TICs con los años de antigüedad en la docencia observamos un dato que llama fuertemente la atención en relación al item ‘No suelo utilizar mucho herramientas digitales’, y es que el 52,9% de los que la eligieron eran docentes con menos de 5 años de tiempo de servicio. Al contrario de lo que pueda parecer, las nuevas generaciones de docentes se inclinan más por un trabajo en el que las herramientas digitales se usan en un segundo plano, y más vinculadas al concepto TIC que TAC.

Esto supone un peligro para el futuro del principio de inclusión, ya que las nuevas generaciones, siempre según los encuestados, llegan a la escuela con poca o escasa formación docente en el uso de herramientas digitales específicas para el ACNEAE. Deberíamos hacer una reflexión profunda sobre la formación inicial que se ofrece a los futuros docentes en materia de competencia digital docente.

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ANÁLISIS FINAL

Sobre estas líneas hemos ido conjugando análisis de datos y conclusiones sobre los mismos a modo de dar una visión lo más objetiva posible, aunque aportando opiniones y reflexiones subjetivas que han intentado buscar la activación de la idea de inclusión como presencia, participación y promoción de todos, y la disposición a extender culturas políticas y prácticas inclusivas en la sociedad y en los centros educativos.

Al tratarse de  un análisis interpretativo de la encuesta realizada, queremos sintetizar en esta conclusión las principales conclusiones a las que se ha llegado. Y para ello esbozamos un perfil del estado actual de la inclusión según los encuestados que se ha configurado en torno a 6 aspectos concretos con 13 conclusiones interpretativas.

Aspecto I: Apoyos ofrecidos dentro o fuera del aula ordinaria

La tendencia en los encuestados aporta una muy poca participación de los mismos dentro del aula ordinaria, ofreciendo un discreto 20% de su horario lectivo a apoyos inclusivos.

A mayor especialización académica, menor aceptación de la diferencia.

Aspecto II: Causas de la falta de inclusión en los centros educativos

Los docentes de atención a la diversidad suelen culpar al Sistema de la falta de apoyos y recursos necesarios para propiciar la inclusión en los centros.

Las trabas organizativas, económicas y políticas hacen que el docente de PT y AL deba redefinirse como especialista en la formación en atención a la diversidad para el resto de docentes.

Aspecto III: La realidad del trabajo dentro del aula ordinaria

Los docentes de Atención a la Diversidad no nos mostramos capaces de trasladar el concepto teórico de inclusión a la realidad de las aulas.

Aspecto IV: El verdadero concepto de inclusión

El profesorado de atención a la diversidad justifica su propia función docente no inclusiva en base a modelos proteccionistas hacia el ACNEAE.

Las creencias y conocimientos sobre inclusión educativa no se corresponden con las prácticas reales en las aulas.

La aceptación de la inclusión conlleva su puesta en práctica en la realidad de sus intervenciones diarias y también conlleva la aceptación de que su rol de maestro de “apoyo al niño” debe cambiar al de maestro de “apoyo al centro”.

Aspecto V: La participación de la familia

Los docentes de PT y AL no terminan de ver a las familias como la principal fuente de ayuda para propiciar la inclusión educativa de los ACNEAE

Aspecto VI: La formación del profesorado de atención a la diversidad en materia de inclusión

Para que el alumno con NEAE esté presente en las aulas, participe en las dinámicas planteadas con carácter general, y promocione de modo global en sus aprendizajes, necesitamos que la escuela adopte una renovación profunda.

Si los docentes de PT/AL no conocen ni usan las corrientes más innovadoras facilitadoras de la inclusión educativa, difícilmente podrán darlas a conocer al resto del claustro e instaurarlas en los centros.

El ordenador debe dejar de entenderse como premio para el alumno, para pasar a convertirse en una herramienta indispensable en la construcción del aprendizaje.

La inclusión del ACNEAE pasa por la necesidad de derribar obstáculos en el acceso a la información. Las TICs son un elemento fundamental para conseguirlo y el docente de PT/AL está obligado a conocerlas.

Este ha sido el primero de los tres análisis que queremos realizar para valorar el grado de inclusión de los centros docentes de este país. El segundo irá destinado a encuestar a la población docente dedicada a tareas de enseñanza en aulas ordinarias, tutores y especialistas de las diferentes áreas o materias que estén trabajando con alumnos con NEAE. Y el tercero irá destinado a encuestar a Orientadores Educativos de los diferentes EOEs o Departamentos de Orientación para intentar indagar las propuestas de inclusión que plantean en sus centros educativos.

NOTA

Gracias al apoyo y colaboración para este informe a María Eugenia Pérez @mariafotografa7 y a Jose Blas García @jblasgarcia.

BIBLIOGRAFÍA

CORTÁZAR, A. (1990), en MARCHESI, COLL y PALACIOS: “Desarrollo Psicológico y Educación”. Alianza. Madrid.