Objetivos, resultados y

criterios de evaluación

Las demandas sobre los criterios de evaluación del aprendizaje obligan a replantearse la necesaria vinculación entre los objetivos curriculares, las tareas de aprendizaje, los resultados esperados y los propios criterios de evaluación.

Por ejemplo, un docente considera que, como las nuevas tecnologías de la información tienen una importancia suprema en la actualidad, debe de exigir a su alumnado del primer curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria el manejo de la aplicación informática XXX para el dibujo lineal. Pues bien, resulta evidente que este criterio de evaluación carece de validez, puesto que responde a un objetivo didáctico que no figura como tal en las disposiciones normativas vigentes para el referido nivel de enseñanza.

Así pues, la determinación de los criterios de evaluación ha de estar soportada en la necesaria correspondencia entre el contenido de las disposiciones normativas, las pretensiones del personal docente y los propios criterios de evaluación de los programas de aprendizaje.

En este sentido, puede resultar de utilidad clarificar los conceptos de objetivo de aprendizaje, resultado y criterio de evaluación, así como sus interrelaciones.

La explicación de esta red de interacciones tiene sentido dentro de un sistema de enseñanza que emplee, ordinariamente, una planificación y una programación curricular periódicas efectivas, más allá de una simple práctica burocrática. El primer elemento de interés es diferenciar entre objetivo y resultado.

Los objetivos de los planes y programas de enseñanza

Titone (1979) insistía en la distinción entre dos coordenadas, la coordenada estructural para los contenidos de los programas de enseñanza y la coordenada funcional relativa a la adaptación de los referidos contenidos a las posibilidades psicofísicas de los/as aprendices.

Este mismo autor asocia el objeto de la enseñanza-aprendizaje al programa de contenidos que se han de transmitir o adquirir. El programa debe entenderse como un conjunto complejo de objetivos para nutrir y potenciar la personalidad del/a aprendiz, así como una indicación de la trayectoria para que las personas puedan alcanzar un mayor éxito, como efecto del aprendizaje. Las finalidades educativas se traducen en objetivos y los objetivos en contenidos del programa de enseñanza. Los objetivos están determinados por las exigencias de la sociedad y la cultura de un país.

En sentido estricto, por tanto, los objetivos y los contenidos, inicialmente, constan en los reglamentos y demás disposiciones normativas vigentes, como intenciones que deben de regir las actividades docentes.

No obstante, ─algo que asimismo reconocía Titone (1979)─ en la práctica no siempre es fácil determinar los objetivos específicos de los planes y programas de los centros de enseñanza, si bien en los últimos años se han logrado normalizar algunos, incluso en el ámbito internacional (proyectos PISA, TUNING, etc.).

Bajo la influencia de los paradigmas conductista y cognitivista, a partir de la década de 1950, se desarrollaron importantes investigaciones sobre los objetivos de enseñanza, sus dimensiones implícitas y sus categorías. La taxonomía más importante de objetivos de enseñanza, vigente aún en la actualidad, es la de Bloom (1956), revisada en varias ocasiones (Anderson y colaboradores, 2001; Mayer, 2002).

La organización del currículo mediante competencias no supone contradicción alguna respecto a una programación por objetivos, dado que las competencias ya aparecen en los 4 últimos procesos cognitivos de la taxonomía de Bloom, los de aplicación, análisis, evaluación y creación, siendo los 2 primeros, recuerdo y comprensión, determinantes directos de los siguientes, de modo análogo a como se explica en la teoría del desempeño.

Sin embargo, hay que tener en cuenta las advertencias de Choi, Jonassen (2000) y Gander (2006) sobre el efecto obstaculizador para el aprendizaje individual que pueden suponer los interminables listados de objetivos de enseñanza excesivamente concretos y descontextualizados, por la enorme dificultad de su transferencia a la solución de problemas o la realización de tareas.

En definitiva, el discurso sobre los objetivos de enseñanza es propio de la perspectiva estructural. Faltaría, pues, otra visión desde la coordenada funcional.

Los resultados del aprendizaje

Los resultados del aprendizaje son declaraciones que describen los logros mínimos aceptables que habrán de conseguir los/as aprendices para superar un determinado nivel o grado (Moon, 2002). Puesto que, como afirma este autor, se trata de enunciados de lo que se espera que un/a alumno/a conozca y sea capaz de hacer al final de un periodo, se podría sostener que objetivos de enseñanza y resultados del aprendizaje son conceptos sinónimos.

Sin embargo, el ámbito de los resultados es más amplio que el de los objetivos, porque no todos los resultados del aprendizaje fueron previstos de antemano, ni siquiera son todos deseables. Hussey y Smith (2003) distinguen entre resultados programados y resultados impredecibles, por una parte, y resultados deseables e indeseables, por otra, de modo, que la correspondencia únicamente es admisible entre objetivos de enseñanza y resultados programados y deseables.

Autores como Battersby (1999), Harden (2002) o Moon (2002) subrayan que los resultados de aprendizaje son declaraciones amplias y esenciales de lo que un/a aprendiz ha conseguido tras finalizar un periodo o un curso.

Una de las taxonomías más elaboradas de resultados del aprendizaje es la de Jonassen y Tessmer (1996). Esta clasificación incluye los resultados del aprendizaje en varios órdenes, estructural, cognitivo, metacognitivo y motivacional, por lo que cabe afirmar, sin duda, que responde a un diseño elaborado desde la coordenada funcional de la que hablaba Titone (1979). Una prueba más de ello es que acompaña, también, criterios de evaluación, e, incluso, ejemplos concretos para cada categoría.

Por consiguiente, cuando se analiza el problema con mayor detenimiento, la diferencia conceptual entre objetivos de enseñanza y resultados de aprendizaje es evidente, aún siendo imprescindible una vinculación entre ambos, dado que los objetivos ponen de manifiesto las intenciones, dentro del currículo, y los resultados lo que los/as aprendices han de ser capaces de realizar. De este modo se expresa la articulación entre el programa de enseñanza y los procesos de aprendizaje (Moon, 2002). O sea, se trata de una distinción análoga a la de las variables independientes y las variables dependientes de cualquier diseño de investigación experimental.

Estas diferencias entre objetivos y resultados son analizadas por Harden (2002), quien señala que los resultados de aprendizaje están expresados de modo más sintético que los objetivos y, por tanto, son más fáciles de utilizar para el diseño de los programas, se perciben en forma de logros garantizados más bien que como propósitos y, por supuesto, si bien pueden involucrar al personal docente, reflejan, de manera más clara, un enfoque centrado en los/as aprendices.

De conformidad con las teorías del desempeño, los resultados aluden a las tareas, de una forma mucho más clara que los objetivos, por lo que es fácil entender que Van Merriënboer y Kirschner (2007) consideren la necesidad de programar la intervención docente por medio de tareas para que realicen los/as aprendices, en vez de programar por objetivos.

A su vez, la perspectiva de los resultados es consecuente con el paradigma de las competencias, porque enfatiza la integración del conocimiento y su aplicación en la solución de problemas (Battersby, 1999).

La función de los criterios de evaluación

En consonancia con la definición del criterio de evaluación y sus características, comentadas en una sección anterior, éste tiene la función de explicar cómo, cuándo y por qué se considera alcanzado un determinado logro en un programa de aprendizaje.  Por tanto, el criterio de evaluación interroga sobre las condiciones, los límites o los detalles que señalan el grado de bondad de la ejecución de cualquier tarea de aprendizaje.

Este planteamiento pone de manifiesto una mayor consonancia entre los criterios de evaluación y los resultados de aprendizaje que de aquellos y los objetivos, de modo que la vinculación entre todos estos elementos, objetivos, tareas, resultados y criterios de evaluación es un esfuerzo necesario a realizar por el/a profesional docente para garantizar el éxito del aprendizaje. El argumento es bien sencillo, los objetivos no pueden obviarse porque prescriben las intenciones del sistema de enseñanza; pero la encarnación de los objetivos solo es posible por medio de tareas concretas que realizan los/as aprendices, de donde se derivarán unos resultados deseables o no a la luz de los criterios de evaluación del desempeño de las tareas.

Tipos de criterios

de evaluación

Caben perspectivas variadas para clasificar los criterios de evaluación, pero, supuesto su carácter de patrón, regla o modelo de comparación, con el fin de determinar el juicio evaluativo, ya ha quedado patente, en una sección anterior, el notorio consenso existente acerca de su naturaleza como muestra representativa del desempeño (Landy y Farr, 1980; Binning y Barret, 1989; Austin y Villanova, 1992; Guion, 1997; Drewes y Runde, 2002; De la Orden, 2009; Gorriti y López Basterra, 2014).

Por tanto, las distintas tipologías de criterios de evaluación versarán sobre las características de los procesos del desempeño o de sus productos.

Una de las primeras categorías de los criterios de evaluación, a la que previamente también se ha aludido, es la que distingue su formulación por medio de proposiciones o mediante ejemplos concretos (Balmes, 1968; Morales, 1995).

A estos dos tipos debiera añadirse uno más, el de los modelos normalizados de enseñanza, por tareas, problemas, proyectos, etc. Si se elige el modelo de tareas, los criterios de evaluación de las mismas se derivarán de la secuencia de su proceso de ejecución, de las distintas operaciones que contengan las tareas, o de las especificaciones de sus productos, de conformidad con el tipo de tarea de que se trate (Basoredo, 2013b). En el caso de problemas o proyectos, igualmente son conocidos diversos modelos o, incluso, normas de calidad específicas, y, por consiguiente, la formulación de los criterios de evaluación depende de los constituyentes del modelo de problema o proyecto elegido para la ocasión.

Cuando se hubiera optado por la representación del criterio por medio de algún ejemplo, dicho prototipo ha de ser el que corresponda al grado mayor de competencia, o sea, al de la calificación más alta.

Gorriti y López Basterra (2014) eligen la jerarquía de criterios de ley, condiciones o estándares, e indicadores. La ley es un criterio formulado con ayuda de un enunciado general. Las condiciones de la ejecución o estándares del desempeño son precisiones de la ley y, finalmente, los indicadores son señales cuantificables o hitos representativos de las condiciones o estándares.

Cualquiera que sea el modelo de criterios que se utilice, Moon (2002) insiste en la graduación de los criterios de evaluación, debiendo poner una atención especial en el umbral. Un criterio umbral es aquel que determina el menor nivel de logro aceptable para un programa de aprendizaje, examen o prueba. A su vez, se admiten otros grados por encima y por debajo del umbral. En la evaluación de competencias, siguiendo el modelo del desarrollo del desempeño experto, se adopta una escala de 5 grados (Dreyfus y Dreyfus, 1986), inicial, en desarrollo, umbral de competencia, competencia avanzada y competencia ejemplar. Las rúbricas de evaluación son una manera de distribuir gradualmente los criterios de evaluación.

Todos los tipos de criterios de evaluación explicados pueden integrarse en un vector de menor a mayor especificación, ley, condiciones o estándares, indicadores, modelo, y ejemplo o prototipo. Dependiendo de la naturaleza del objeto de evaluación unos tipos de criterios son preferibles a los otros. Pero, en todo caso, de modo análogo a lo que sucede en el ámbito de la selección de personal, es preferible el empleo de critrerios múltiples, porque éstos proporcionan información pormenorizada sobre distintos aspectos relevantes (García-Izquierdo y García-Izquierdo, 2006; Van Iddekinge y Polyhart, 2008).

Estándares educativos

e indicadores de calidad

Dos de los tipos de criterios a los que se ha hecho referencia son los estándares educativos y los indicadores de calidad del aprendizaje realizado.

De manera análoga a lo que sucede en la evaluación del trabajo, también en el ámbito pedagógico hay autores que distinguen entre estándares e indicadores (De la Orden, 2000;  Jornet y colaboradores, 2011) y, vista la importancia dada a ambas categorías criteriales, en esta sección se harán algunas alusiones a ellas para comprender el papel que juegan como elementos de especificación de los criterios de evaluación.

En ambos casos existen múltiples orientaciones conceptuales sobre su significado y sus distintos ámbitos de aplicación. Camilloni (2009) recomienda realizar un análisis certero del contexto de uso para comprender el alcance que se les asigna a los estándares educativos. Por su parte, Martínez Rizo (2010) señala que el término indicador se emplea con sentidos no coincidentes. Es más, da la impresión que, en ocasiones, ambos conceptos incluso se consideran sinónimos.

Dentro de este estudio, sabido es que el contexto de uso es el propio de la evaluación de los resultados del aprendizaje individual de cualquier programa. Por tanto, a continuación, se da cuenta del alcance y características de estos dos eficaces recursos para operativizar los criterios de evaluación.

Los estándares educativos

Nieciunski y Kulczyki (2005) dicen que a menudo los resultados de la enseñanza y la educación son muy distintos de los fines declarados y de los proyectos ─discrepancia a la que anteriormente ya se había hecho referencia, cuando se comparaban los objetivos con los resultados─, en cuyo caso, los estándares son necesarios para poder graduar las propiedades que queremos medir.

Tourón (2009) se pregunta ¿qué se considera un buen rendimiento de aprendizaje?, ¿cómo podemos saber si el rendimiento mostrado es satisfactorio o no? y ¿qué deberían saber o saber hacer las y los alumnos evaluados? Las respuestas a estos interrogantes nos conducen inexorablemente a la formulación de estándares, precisando aún más los enunciados generales de los criterios de evaluación. En este sentido, Tourón  señala que los estándares educativos expresan de manera precisa no tanto lo que debe de enseñarse, sino lo que debe de aprenderse, esto es, los resultados mas que los objetivos.

Jornet y colaboradores (2009 y 2011) señalan que, en el ámbito de las pruebas estandarizadas, los estándares educativos aluden al sistema de interpretación de las calificaciones, actuando como argumento de referencia para explicar los criterios de evaluación. Por tanto, se trata de especificaciones o formas de operativizar los niveles de calidad que dan muestra del dominio de una competencia determinada.

Igualmente, Camilloni (2009) asocia estándares y competencias en el ámbito pedagógico, debiendo resolver adecuadamente el pasaje de los criterios a los estándares, de éstos a los indicadores y de los indicadores a la construcción del instrumento de evaluación, que tenga por objeto la medición de aprendizajes complejos y transferibles. Este planteamiento nos indica una prevención de suprema importancia para evitar las decisiones precipitadas que llevan a diseñar todo tipo de pruebas y exámenes antes de haber determinado de manera explícita y detallada los criterios de evaluación.

En realidad, la mayoría de autores consultados relacionan los estándares con la homogeneización de los contenidos de aprendizaje y la diferenciación de los grados o niveles del mismo, a lo que han de añadirse las consecuencias tanto positivas como negativas que de ello se deriven. Además Jornet y González (2009), e igualmente Tourón (2009), ponen de manifiesto la necesidad de consensuar o establecer acuerdos sobre qué es lo que debe de aprender el alumnado en cada momento.

Los indicadores del desempeño de las tareas de aprendizaje

Por otra parte, los indicadores han de relacionarse no con el qué, sino con el cuánto o cuándo, a modo de garantías de calidad exigibles al instrumento correspondiente (Jornet y colaboradores, 2011).

Los indicadores del desempeño de las tareas de aprendizaje tienen su origen en los propios de otros dominios de las ciencias sociales, como la Economía o las Estadísticas Básicas sectoriales, en su papel de herramientas para operativizar determinados criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, impacto, equidad, etc.

OBJETIVO: Gestionar las entradas y salidas de un almacén
TAREAS: a) Gestionar los materiales de entradas, salidas y existencias.

b) Realizar los pedidos, siguiendo un protocolo expreso.

c) Tramitar las solicitudes y entregas a las personas usuarias.

CRITERIO: Asegurar la provisión y disponibilidad de los materiales
ESTÁNDARES INDICADORES
1(a) Revisar periódicamente el estado de las existencias del almacén.

2(b) Controlar los plazos de entrega de los distintos proveedores.

3 (c) Actualizar periódicamente las condiciones de uso de los materiales del almacén.

1 (a) 10% mínimo de existencias.

 

2 (b) Dispositivo de alerta  con 48 horas de anterioridad a un nivel de escasez del 15 al 20% de existencias.

3 (c) Actualizar todos los cambios dentro de las 24 horas posteriores a cuando se produzcan.

Tabla 1: Descripción de una cadena de distintos tipos de criterios

Un indicador es una medida específica, explícita y efectivamente verificable de los cambios o resultados de una actividad o necesidad (Morduchowicz, 2006). Este mismo autor comenta que de todo indicador se espera que su lectura confirme determinado curso de los acontecimientos en el sentido de la mejora o el deterioro.

Shavelson (1991) dice que los indicadores habían sido definidos anteriormente como estadísticos, pero reafirma la recomendación de Jaeger (1978) de dejar más abierto el concepto de indicador, determinando el estado del mismo de modo pragmático en vez adoptar un criterio demasiado estrecho para su definición.

En cualquier caso, este trabajo trata de los indicadores de rendimiento de los avances educativos a los que se refieren Cabrera y colaboradores (1999).

Morduchowicz (2006) distingue tipos muy variados de indicadores educativos, descriptivos o explicativos, simples o elaborados, sincrónicos o diacrónicos, cuantitativos o cualitativos, referidos al desempeño o referidos al contexto.

Si bien la mayoría de los trabajos consultados se refieren a la evaluación institucional de los sistemas de enseñanza, en vez de a la evaluación del aprendizaje de competencias, son del todo deseables los atributos que Martínez Rizo (2010) atribuye a un buen indicador educativo: claridad, fiabilidad, validez, sensibilidad, comparabilidad, factibilidad o actualidad.

Qué duda cabe que tanto los estándares como los indicadores educativos deben compartir estas mismas características, que no son otras que las predicables de los criterios de evaluación, en general, tal y como se habían adelantado.

Tal vez fuera conveniente realizar una segunda lectura de esta sección, con el fin de confirmar una comprensión más profunda y práctica de los criterios de evaluación, después del análisis de un ejemplo concreto (tabla, 1), que facilita la discriminación entre los distintos tipos de criterios. El ejemplo no es exhaustivo y probablemente se observará la necesidad de más estándares o indicadores para dar por logrado el objetivo propuesto.

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Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?