INTRODUCCIÓN Y PREMISAS PARA LA ESPECIFICACIÓN DE CRITERIOS

La utilización de criterios de evaluación del aprendizaje es una práctica absolutamente generalizada; ciertamente es muy poco probable encontrar docentes que afirmen realizar las tareas de evaluación de sus programas en ausencia de unos criterios concretos. No obstante, el consenso sería mucho menor si se les preguntara por lo que cada cual considera como criterio de evaluación.

Los criterios de evaluación guardan relación con objetos de aprendizaje muy variados, con los resultados, con los distintos tipos de objetivos de los programas curriculares, con las diferentes variedades de herramientas de evaluación y hasta con los diversos modelos de evaluación que son posibles.

Toda esta pluralidad hace pensar que este tema

puede ser bastante controvertido

La adopción del paradigma de las competencias ─cuando se dispone de un planteamiento coherente al respecto─ ha puesto de manifiesto, una vez más, el interés por la evaluación. El modelo subyacente en este estudio identifica las competencias con el desempeño competente de tareas, y, aplicado a cualquier programa de enseñanza o formación, supone un esfuerzo por integrar los objetivos de conocimiento, destreza o actitud en forma de comportamientos o estilos de trabajo habituales (Basoredo, 2013a).

Consecuentemente, se parte de la premisa de establecer una analogía entre la evaluación de los aprendizajes y la evaluación de la ejecución de cualquier tarea, de modo que el procedimiento de elaboración de los criterios de evaluación de los aprendizajes es similar al de la determinación de los criterios de evaluación del desempeño. O sea, se ha optado por identificar el logro de los objetivos específicos del aprendizaje de un programa, con la confirmación del grado de bondad de ejecución de las tareas correspondientes a los referidos objetivos.

Términos como, objetivos operativos, estándares de evaluación o indicadores de calidad adquieren un nuevo significado en el ámbito de la evaluación de competencias.

Por consiguiente, la finalidad de este estudio es realizar algunas propuestas para sistematizar los criterios de evaluación, reorganizándolos en torno a una red nomológica concreta, donde se distinga con nitidez el alcance de cada uno de los términos que pertenecen a este conjunto.

La importancia de la discriminación entre las diversas categorías de criterios de evaluación de competencias es crucial, puesto que ─como se observará─ la clarificación del criterio es una de las principales garantías de objetividad de la evaluación, por tratarse de la descripción detallada de la norma de contraste de la misma.

En este estudio se realizarán algunos comentarios breves sobre los conceptos de desempeño, criterio, indicadores de calidad, niveles de conocimiento experto y competencia, como bases fundamentales para comprender las razones y los procedimientos a seguir para el establecimiento de los criterios de evaluación.

La docencia que adopta una programación y una evaluación basadas en competencias sitúa en el centro de las mismas no los objetivos, sino las tareas de aprendizaje del alumnado, a las cuales se les asigna desde el inicio los criterios de desempeño correspondientes, los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias. Pero la labor de diseñar criterios de evaluación no puede darse por terminada hasta que, en un momento posterior se hayan detallado los indicadores de calidad del desempeño de las tareas, que han de guardar una coherencia evidente con los objetivos de partida. Finalmente, un análisis de todos los elementos de esta estrategia circular de programación (Basoredo, 2017) reforzará la validez del programa de aprendizaje.

En definitiva, el reto a acometer en este trabajo es vincular todos los elementos presentados en esta introducción, al objeto de facilitar el diseño y uso de los criterios de evaluación en cualquier programa de aprendizaje.

BREVES NOTAS SOBRE EL DESEMPEÑO Y LA COMPETENCIA

En primer lugar, con independencia del tipo de organización, el desempeño de tareas se define como la realización de conductas observables, que son de relevancia para los fines planteados por la institución, en todo aquello que controla el sujeto de dichas conductas (Viswesvaran, 2001).

Este proceso está condicionado, entre muchos otros factores, por dos tipos de determinantes individuales, los determinantes directos y los determinantes indirectos.

Los conocimientos, las habilidades o destrezas, y las actitudes pertenecen a la primera categoría, mientras que los rasgos intelectuales y de personalidad, así como los intereses, dado que actúan por medio de aquellos, son determinantes indirectos en la ejecución de las tareas (Campbell, Gasser y Oswald, 1996).

En la detallada revisión que Koopmans y colaboradores (2011) hicieron sobre el ámbito del desempeño, mediante el escrutinio de multitud de investigaciones, las autoras y autores proponen una estructura del desempeño de 4 dimensiones, el desempeño de las tareas planificadas, el desempeño de otras tareas del contexto, las conductas individuales de tipo adaptativo y las conductas contraproductivas. Obviamente, las competencias de las personas tienen que ver con la ejecución eficaz de las tareas relativas a las 3 primeras dimensiones, además de la ausencia del último tipo de comportamientos.

Koopmans y colaboradores observan que, en los trabajos consultados, a las conductas del desempeño de tareas planificadas, se asocian, entre otras, la cantidad y calidad del trabajo, la solución de problemas, los conocimientos y destrezas necesarias y la gestión de los recursos. Con el desempeño contextual se relacionan los comportamientos de colaboración con otras personas, la iniciativa, el esfuerzo personal o el compromiso con la institución. Por su parte, la producción de ideas nuevas, el ajuste de los objetivos y los planes a la situación, la atención a la multiculturalidad, la flexibilidad o la resiliencia son consideradas como conductas adaptativas. Finalmente, las conductas agresivas, los hurtos, las quejas continuadas, el chismorreo, el absentismo o el desprecio de las reglas de seguridad son diversos tipos de conductas contraproductivas.

En segundo lugar, las competencias se identifican con el desempeño competente de las tareas, en términos de estilos de trabajo eficaces, de conformidad con los contenidos y criterios explicados en la norma correspondiente (Basoredo, 2011 y 2013a). Además, la competencia debe entenderse como desempeño habitual o típico y no como el desempeño máximo (Klehe y Anderson, 2007), logrado sólo en las ocasiones en que, respondiendo a una motivación superior, las personas nos esforzamos mucho más de lo normal. El desempeño máximo es indicativo, más bien, de aptitud o capacidad que de competencia.

Toda competencia implica la movilización de los recursos de los que dispone la persona (conocimientos, habilidades o actitudes) para dar respuesta a unas determinadas demandas de tarea, de modo que su evaluación ha de constatar la capacidad individual de ejecutar la referida tarea, teniendo como referencia lo que debería de hacerse y cómo (Villardón, 2006).

Las competencias, en definitiva, en el ámbito del aprendizaje, no pueden entenderse en forma de contenidos curriculares añadidos, sino como dispositivos claves para reorganizar toda la acción didáctica, en donde los criterios de evaluación se identifican con los criterios del desempeño de las tareas.

LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SUS CARACTERÍSTICAS

Las tareas más comunes de la evaluación convencional de los aprendizajes son la revisión de las respuestas dadas a las pruebas para comprobar su grado de exactitud, la poderación del valor de las referidas respuestas, la calificación de las mismas, siguiendo un modelo cuantitativo, cualitativo o ambos, y la comunicación del resultado a las personas interesadas.

Cuando se utilizan exámenes orales o escritos, con el fin de comprobar la adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas, suelen emplearse plantillas o tablas de especificaciones para poder comparar las respuestas emitidas por las personas examinadas con el contenido de estas plantillas. Estos instrumentos, u otros algo más sofisticados, como las rúbricas, sirven para organizar los criterios de evaluación.

En casos de mayor complejidad, como discursos orales de cierta duración, ensayos escritos de varias páginas u otro tipo de obras, la dificultad para establecer los criterios de evaluación se multiplica de modo exponencial. Pueden, por ejemplo, surgir dudas sobre si es preferible disponer de varios criterios o sería mejor elegir uno solo, si se ha determinado válidamente el límite entre lo que se considera el alcance mínimo de lo esperado o no, etc.

Esta sección tratará sobre la noción de criterio de evaluación, sus características y sus requisitos.

Ya en 1843 J. Balmes afirmaba que el buen pensador procura ver en los objetos todo lo que hay, pero no más de lo que hay, y el arte de pensar se puede aprender utilizando tanto reglas como modelos. El criterio, por tanto, es un medio para conocer la realidad de las cosas, sabiendo que todas no se pueden mirar de la misma manera, sino eligiendo el modo en que mejor se ve cada una (Balmes, 1968).

A lo largo de la Historia se ha ido acuñando la expresión problema del criterio y fueron muchos filósofos los que trataron la cuestión epistemológica de cómo tener certeza acerca de un determinado fenómeno, cuando es difícil encontrar información evidente acerca del mismo.

En los ámbitos del diagnóstico de la conducta humana, la enseñanza o el desempeño de tareas también se ha discutido con profundidad esta cuestión, porque la evaluación no sólo exige la validez de los instrumentos de recogida de la información, sino también de los criterios de comparación de la misma. Son varios los autores que coinciden, de un modo u otro, en la necesidad de establecer de antemano la validez del criterio (Yela, 1990; Austin y Villanova, 1992; Guion, 1997; Moon, 2002; Drewes y Runde, 2002; De la Orden, 2009).

Atendiendo a las premisas anteriores, el criterio se define como la razón de bondad o ley contra la que se chequea la pertinencia de cualquier actividad de gestión de las diferencias de las personas (Gorriti y López Basterra, 2014). La medida del criterio es una muestra adecuada y suficiente de la ejecución de las tareas (Binning y Barret, 1989). Para Austin y Villanova (1992) el criterio es una muestra del desempeño que puede incluir tanto aspectos del proceso como de los resultados. Guión (1997) define experimentalmente el criterio como toda variable que necesita ser predicha por otra, de modo que, respecto al desempeño, el objetivo del criterio no es otra cosa que la conducta misma. De la Orden (2009), hablando en un lenguaje más didáctico, afirma que el criterio constituye la expresión concreta de lo que se espera del programa de aprendizaje, o sea una muestra representativa del comportamiento esperado, en su función de especificación de los objetivos de aprendizaje.

Si bien se observan distintos matices en todas estas definiciones de un criterio de evaluación, queda patente un acuerdo básico sobre su significado principal. Quizás el elemento diferenciador es el de quienes definen el criterio como norma, regla o juicio (Gorriti y López Basterra, 2014) y quienes prefieren entenderlo como un modelo o muestra de conducta (Austin y Villanova, 1992 y De la Orden, 2009). Pero estas dos categorías ya habían sido apuntadas por Balmes (1968), y Morales (1995) vuelve a insistir en ellas al diferenciar criterios en forma de juicios predeterminados y aplicables a las respuestas objeto de evaluación, o modelos ejemplares de referencia. El primer tipo se expresa mediante enunciados de ley y el segundo con ayuda de respuestas patrón, indicativas de la competencia ejemplar.

Los principales atributos de un buen criterio de evaluación son, la validez o relevancia, la fiabilidad, el poder de discriminación y la practicidad (Guion, 1997; García-Izquierdo y García-Izquierdo, 2006; Gorriti y López Basterra, 2009; De la Orden, 2009).

El significado de estos atributos puede explicarse en términos análogos a como lo hace el Comité conjunto de estándares para la evaluación educativa (Sanders, 1998). La validez o relevancia de un criterio de evaluación exige una relación de evidencia entre su contenido y el objeto al que hace referencia. La fiabilidad tiene que ver con la estabilidad del criterio a lo largo del tiempo, su consistencia o la escasa significatividad estadística del valor atribuído al error aleatorio. Por su parte, una exigencia más de cualquier criterio de evaluación es su potestad de discriminación o sensibilidad para apreciar ligeras diferencias entre las respuestas de distintas personas. Finalmente, cualquier criterio ha de ser práctico o viable en función de la disponibilidad de tiempo, recursos necesarios, etc.

Más adelante se concretarán los diferentes tipos o variedades de un criterio de evaluación y la posibilidad de integrarlos dentro de una única red nomológica.

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Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?