En los posts previos y en los que seguirán, estoy tratando de “tejer una red” de conceptos y principios que nos permitan adquirir una panorámica general de la identificación de alumnos de alta capacidad, pero en este punto me parece que lo primero que debo hacer ahora es justificar la necesidad de la identificación misma.

La cuestión es simple: ¿es realmente necesario identificar a los alumnos de alta capacidad? y, si la respuesta fuese afirmativa, ¿por qué?, ¿qué razones justifican el esfuerzo por establecer de modo más o menos sistemático y global procesos de identificación? ¿Es por un interés coyuntural? ¿Se trata de una moda educativa pasajera, como tantas otras? ¿Es realmente un problema educativo el que existan alumnos de alta capacidad no identificados en las escuelas? ¿Si hasta ahora “no hemos hecho nada” y “no ha pasado nada”, a qué viene este afán por identificar? Las preguntas podrían prolongarse de modo inacabable y el espacio es limitado, y vuestra paciencia imagino que también, de forma que entraré directamente en las repuestas a estas cuestiones.

Si la escuela fuese verdaderamente adaptativa y respondiese de modo individualizado a las necesidades de cada uno de los aprendices, la capacidad de los alumnos no sería un problema educativo y todo lo que sigue tendría poca justificación, sin embargo, es patente que la escuela y los programas que en ella se desarrollan dista mucho de adaptarse a las necesidades de todos los educandos.

Hace unos años escribía: “La necesidad de una atención especial se hace más obvia cuando se comprueba que niños diferentes que reciben un mismo tratamiento educativo, no siempre obtienen resultados diferentes” (Tourón, Peralta y Repáraz, 1998). Es un error, casi universalizado de los sistemas educativos el ligar ‘desarrollo’ y ‘edad’, para organizar los grupos de alumnos en función de la última, olvidando las diferencias que se producen en el desarrollo de las personas. Y es precisamente en los alumnos más capaces donde las pautas y ritmos del desarrollo evolutivo, llamémosle ‘normal’, se rompen, produciendo un desajuste notable en ocasiones, entre la edad mental y la edad cronológica de algunos niños. ¿Qué es un niño precoz sinó?, ¿qué decir de las diferencias en el ritmo de aprendizaje?

Parece fuera de toda cuestión que una escuela como la que conocemos, que se estructura de acuerdo a criterios pragmatistas de tipo organizativo, donde la ley es ligar nivel escolar y edad, y que se orienta al ‘alumno medio’que por ser una abstracción no existe en lugar alguno, que desarrolla los mismos programas para todos los alumnos y al mismo ritmo, está lejos de poder responder a las demandas de un grupo con unas necesidades educativas claramente diferentes de las de los grupos ‘regulares’.

Así pues, podemos decir que la alta capacidad, en un ámbito o varios, se convierte en un problema educativo cuando los programas regulares de la escuela no pueden responder de modo adecuado a las demandas psicoeducativas de estos alumnos.

Luego, si la escuela no puede responder de modo adecuado con los programas ordinarios a las necesidades educativas de todos los alumnos, la identificación de los más capaces cobra pleno sentido, particularmente cuando se ha demostrado que es posible atender a sus demandas con modificaciones curriculares apropiadas. ¿Quién pondría esto en duda si estuviésemos hablando de alumnos con déficit de aprendizaje?

Pero a pesar de todas estas razones, que se me antojan obvias, existen resistencias notables al establecimiento de programas diferenciados para este tipo de alumnos, así como a permitirles que avancen por el currículo regular en razón de su velocidad de aprendizaje. Estas resistencias se apoyan, generalmente, en prejuicios y concepciones erróneas sobre los más capacaces y sus necesidades educativas, como ya puse de manifiesto en los 13 mitos desarrollados en posts anteriores.

Quisiera plantear todavía algunas otras cuestiones que me parecen previas. La primera, que no es posible hablar de un único concepto de alta capacidad, baste analizar alguno de los capítulos de la obra “Conceptions of Giftedness” editada por Sternberg y Davidson (2005). Tampoco existe, por lo tanto, un único tipo de programa alternativo a los programas regulares, ni siquiera en las mismas materias y contenidos.

Por tanto, tampoco se puede hablar del proceso de identificación en singular, sino de la identificación en general, como proceso. Y como tal proceso debe entenderse, a mi juicio, como un elemento de una estructura con tres vértices. Uno de ellos ocupado por la o las dimensiones de la alta capacidad que estemos manejando y que debe estar teóricamente justificado, el otro por el tipo de programa o acción educativa que se haya planificado y las características que se presuma que deban tener los candidatos que hayan de participar en él. Finalmente, el proceso de identificación, que actuará como puente entre ambos aspectos.

Lo aclaro un poco más: no será lo mismo identificar candidatos para un equipo de fútbol que para un programa avanzado de música o un programa de matemáticas superiores. Las capacidades que entran en juego son distintas. Es evidente que para ser matemático no hace falta aplicar las mismas capacidades que para ser delantero de un equipo de fútbol. Esto no significa, en cualquier caso, que cualquier proceso sea válido; todo proceso de identificación lo que tiene es que estar bien fundamentado teórica y experimentalmente. Este es un asunto del que hablaremos en otro momento.

De lo que se tratará será de medir aquellas capacidades en los sujetos, que serán las que los programas tratarán de desarrollar o potenciar. Pero este proceso es de ida y vuelta, pues en cuanto dispongamos de información fiable y válida del progreso de los alumnos en el programa, estaremos en condiciones de poder adaptar y acoplar ambos: el programa a las características medidas y éstas al desarrollo del programa.

La segunda cuestión que quiero señalar es que los sistemas de identificación, o mejor los sistemas educativos, deben ser proactivos y no reactivos. Con frecuencia se actúa de modo excepcional, detectando y actuando -en el mejor de los casos- cuando el problema se plantea, en una familia o en un grupo de alumnos, en la escuela o fuera de ella.

Este tipo de acciones, que denomino reactivas (el sistema reacciona cuando surge un problema que debe resolverse, si es que lo hace), se apoyan muchas veces en una concepción errónea de la alta capacidad, quizá ligada con varios de los mitos tratados en otro momento. Entiendo que este enfoque es pernicioso para el desarrollo de las capacidades, porque lleva implícito que cualquier persona de alta capacidad que no presente ningún tipo de ‘problema’ podrá pasar fácilmente inadvertido, como de hecho así ocurre con la inmensa mayoría de los casos; basta con echar un vistazo a las cifras de alumnos identificados (esto lo dejo para un post posterior).

Los sistemas educativos tienen que promover la excelencia, no asegurar mínimos. Esto quiere decir que es preciso establecer procedimientos de búsqueda sistemáticos y regulares que, vinculados de modo adecuado a programas educativos diversos, permitan identificar a todos aquellos posibles alumnos que por sus características personales no van a ser adecuadamente estimulados por los programas regulares. Esta política nos llevaría a una promoción activa y decidida de todo tipo de talentos. Para ello es preciso reconocer que los alumnos de alta capacidad, como ya expliqué aquí en repetidas ocasiones, lo son de modo potencial, es decir, que la capacidad se desarrolla y proyecta en actividades productivas del más diverso tipo como consecuencia de un entrenamiento pautado y sistemático. Así pues, sin tales acciones corremos el riesgo de privar de las ayudas específicas a alumnos que necesitarían un aprendizaje a un ritmo y con unas características y nivel de reto diferentes. Y no pensemos ingenuamente que sin una práctica deliberada e intensiva apropiada el talento se va a desarrollar, porque no es así. La investigación a este respecto es muy abundante.

Dado el carácter emergente de la capacidad, estoy de acuerdo con Treffinger y Feldhusen (1996) cuando afirman que la identificación debe ser vista también como un proceso continuo, no como un proceso único que dice de una vez y para siempre si un niño es de alta capacidad o no. Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo, por tanto, que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable.

Por tanto, parece evidente que sin acciones sistemáticamente encaminadas al desarrollo del talento, de los talentos más diversos, corremos el riesgo cierto de que éstos puedan perderse por una falta adecuada de atención a los mismos.

La última cuestión que quiero señalar ahora se relaciona directamente con el punto anterior. Los programas, el currículo, se desarrolla y planifica para los alumnos medios, para el “alumno tipo”. Además, las estrategias de enseñanza siguen, de ordinario, una estructura espiral con un grado de repetición y solapamiento notables, y el ritmo o velocidad de desarrollo de las mismas también está adecuada al alumno medio.

Igualmente se podría decir de su nivel de profundidad, grado de abstracción, etc. (pueden repasarse los post sobre modificaciones curriculares de este mismo blog buscando por la etiqueta currículo). Esto supone que el nivel de reto, de estímulo, de dificultad para los alumnos más capaces es mínimo, lo cual tiene dos posibles consecuencias, entre otras. Una, que los alumnos se acomoden a un nivel de trabajo que les supone un escaso esfuerzo, con lo cual estarán trabajando muy por debajo de sus posibilidades; o bien que por aburrimiento y tedio desplieguen todo un conjunto de pautas de comportamiento desadaptativas respecto a la escuela y el aprendizaje. Cualquiera de las dos situaciones lleva consigo que los alumnos no adquieran el grado de desarrollo intelectual, o de otro tipo, que sus condiciones potenciales les permitirían, con el consiguiente despilfarro social y coste personal que ello conlleva.

Parece pues fuera de duda que la identificación de las personas de alta capacidad es necesaria, debe ser sistemática y planificada de acuerdo a las dimensiones o capacidades implicadas y a las ayudas educativas previstas o disponibles.

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Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.